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"Toda verdad pasa por tres etapas. Primero, es ridiculizada. En segundo lugar, se opuso violentamente. En tercer lugar, se acepta como evidente por sí mismo". A. Schopenhauer
Autor: Prof. Dr. Dr. h. c. mult. JOSE GESTO RODRÍGUEZ, ENERO 2015
Cedido todos los derechos al: Instituto MATATIPAC, Tepic, Nayarit, México
el marketing político: comunicación política y estrategia electoral
resumen: El presente artículo reúne diversas variables de análisis para la comprensión teórica del marketing político, considerando los elementos más relevantes de la comunicación política. Se analizan las transformaciones de la política y las campañas electorales a partir de la aplicación del marketing político, la presencia masiva de medios de comunicación y los sondeos de opinión. También se analiza la importancia del marketing estratégico en la construcción de campañas electorales. Finalmente, se describe la evolución del marketing político en España y su situación actual.
palabras claves: Comunicación Política, procesos electorales, campañas electorales, partidos políticos, marketing político, marketing estratégico, publicidad, democracia, España.
abstract: The article gathers various analysis variables for the theoretical understanding of the political marketing, considering the political communication’s most important elements. The article analyzes the changes of politics and election campaigns related to application of political marketing, the massive presence of media and opinion polis. We also analyzes the importance of strategic marketing in election campaigns. Finally, the article describes the evolution of political marketing in Spain and its current situation.
key words: Political Communication, electoral processes, election campaigns, political parties, political marketing, strategic marketing, advertising, democracy, Spain
Sumario:
Introducción.
Desde hace algunas décadas, el marketing político comenzó a desarrollarse y extenderse en los Estados Unidos para luego irradiar su influencia hacia todas las democracias occidentales. De este modo, poco a poco, las técnicas utilizadas en el marketing empresarial para difundir, publicitar y vender productos fueron aplicadas al ámbito político, para dar a conocer y “vender” ideas, programas políticos, partidos y candidatos.
Este proceso implico una profunda transformación en la comunicación política. En menos de medio siglo hemos visto el abandono de las campañas políticas basadas en el contacto directo de los candidatos y los electores, con el simultáneo desarrollo de las campañas modernas caracterizadas por la elaboración de estrategias políticas, comunicacionales y publicitarias a cargo de expertos en comunicación y marketing que asesoran a los partidos y candidatos para lograr la adhesión y simpatía de la mayor cantidad de ciudadanos.
Esta transformación se produjo de la mano del crecimiento de los medios masivos de comunicación, comenzando por la televisión y llegando a la actual difusión de internet y el rol creciente que ocupa en la vida social. Estos medios han cobrado protagonismo como canales de comunicación política, y si bien aún el marketing directo ocupa un rol importante, lo cierto es que las campañas políticas en general, y sobre todo las campañas electorales, están pensadas a partir de la centralidad de los medios de comunicación como transmisores de propuestas, discursos e imágenes políticas.
Esta profesionalización y sofisticación de las campañas electorales se produjo de manera tardía en España. No obstante, actualmente se ha generalizado el uso del marketing político en nuestro país y los medios de comunicación masivos son el canal privilegiado para la difusión de ideas y el posicionamiento de partidos y candidatos. Este proceso ha generado el contento de algunos y la resistencia de otros, pero lo cierto es que se trata de un hecho de la vida política que difícilmente pueda ser revertido.
En este marco, en el presente trabajo nos proponemos analizar brevemente la historia del marketing político, sus principales herramientas y las características del marketing estratégico con sus diversos componentes (estrategia política, estrategia comunicacional y estrategia publicitaria), teniendo en cuenta cómo estos elementos se ponen en juego a la hora de planificar y diseñar una estrategia electoral. Finalmente, analizaremos la evolución específica que tuvo el marketing político en España y su situación actual.
Estado del arte: investigaciones sobre marketing político
Dentro del campo del marketing político, las primeras investigaciones se desarrollaron principalmente en Estados Unidos. Esto no es casual, si consideramos que el desarrollo del marketing político como tal también tuvo su origen y primer crecimiento en este país. Es por este motivo que la experiencia acumulada en Norteamérica en esta área es más notable que en otras partes del mundo, como Europa o América Latina, por ejemplo. Esto se plasma en la temprana profesionalización que han adquirido en dicho país las campañas políticas, lo cual ha brindado a los académicos norteamericanos una fuente de información muy rica para el estudio y análisis de los comportamientos derivados de la comunicación política (Wring, 1997).
Uno de los primeros trabajos de investigación que pueden encontrarse acerca de las campañas electorales y la comunicación política en este país se titula Professional Public Relations and Political Power, y fue elaborado por Kelley en la década del ´50 para estudiar el impacto que tuvo la aparición de Campaigns Inc. -la primera compañía consultora de servicios electorales- en el desarrollo de la comunicación política durante los años `30 en Estados Unidos. En este trabajo se puede encontrar una de las primeras referencias a la noción de “marketing político”.
Posteriormente, se publica el libro titulado An Economic Theory of Democracy (Downs, 1957) en el cual se estudia, entre otras cosas, el comportamiento del elector desde una perspectiva económica. Este trabajo es muy importante en la historia del marketing político: de hecho, constituye una referencia obligada para todos los trabajos académicos que se focalizan en el análisis de los procesos de toma de decisiones políticas, tanto desde el punto de vista del elector como de los partidos políticos. No obstante, la recomendación general que se sigue de este trabajo de investigación ha sido muchas veces criticada. En términos generales, Downs (1957) plantea que todo partido debe posicionarse en función del votante medio. Hoy se considera que si un partido sólo sigue esta máxima general puede padecer problemas de credibilidad y pérdida de la identidad (Robertson, 1976).
Posteriormente, Kelley publica un segundo estudio basado en el análisis de las campañas políticas. Este estudio resultó de suma importancia en el contexto político norteamericano de 1960 y, de hecho, influyó notablemente en la elaboración de otro trabajo de investigación, titulado The Making of the President, publicado por White (1962), en el que se analiza la construcción política de la campaña profesional que le otorgó la victoria electoral a Kennedy.
Desde fines de los años `60, los estudios vinculados con el marketing político comenzaron a enfocarse en el impacto que los medios de comunicación comenzaban a producir en las campañas electorales. Uno de los trabajos pioneros en este sentido es el estudio de McGinninss`s (1969) titulado The Selling of the President, donde se analiza la importancia que tuvo la publicidad en la campaña exitosa de Nixon que lo llevó al poder en 1968. Poco después se publicaron The Political Persuaders (Nimmo, 1970) y The Election Men (Rosenbloom, 1973) que también constituyen trabajos pioneros en lo que refiere a la construcción de campañas electorales.
Posteriormente, a mediados de la década del `70, el análisis de las campañas políticas da un giro: aparece una nueva corriente que comienza a utilizar métodos cuantitativos para medir el efecto de la publicidad política en el electorado y elaboran los primeros estudios académicos sobre el comportamiento del elector. Muchos de estos estudios se abocaron principalmente a estudiar los cambios del electorado en relación con distintas estrategias electorales y, principalmente, en relación con la publicidad política (Atkin y Heald, 1976; Kaid, 1976). En aquel momento, la conclusión común de la mayoría de estos estudios fue que la publicidad no cumplía un rol importante en elecciones de alto nivel pero tenía un papel significativo en elecciones de menor perfil competitivo.
Paralelamente, algunos investigadores comenzaron a estudiar aspectos más concretos y específicos vinculados con el trabajo desarrollado en una elección (Kotler, 1975; Shama, 1974) y estudiaron también cuáles eran las mejores formas de crear una estrategia electoral (Agranoff, 1976; Steinberg, 1976). Este avance se plasma, a nivel concreto, en la sofisticación de las campañas electorales de Carter y Reagan.
Posteriormente, se desarrollaron estudios más específicos que daban cuenta del rol que cumplen determinados medios en la construcción de una campaña durante un proceso electoral: ya sea la televisión (Patterson, 1980), la publicidad política (Diamond y Bates, 1984; Perry, 1984), o el marketing directo (Godwin, 1988).
A partir de todas estas investigaciones, acumulando la información y experiencia adquirida, Mauser (1983) elabora un trabajo donde se indica cómo es posible utilizar el conocimiento desarrollado en el marketing empresarial (orientado al desarrollo de nuevos productos) para conseguir estrategias de éxito electoral. Este trabajo sienta las bases del marketing político como disciplina.
Otra línea de investigación importante en Estados Unidos es la que intenta explicar las diferencias del comportamiento de los votantes según su género, a lo que normalmente se denomina “gender gap”. Concretamente, se analizaron aquellos aspectos políticos en los cuales mujeres y hombres tendían a ofrecer con mayor frecuencia opiniones diferentes, como por ejemplo la política de inmigración (Fite, Genest y Wilcox, 1990), la violencia (Conover y Sapiro, 1993), las condiciones financieras (Welch y Hibbing, 1992) y la política económica (May y Stephenson, 1994).
Ahora bien, es interesante señalar que la mayoría de estos estudios comparten un elemento común importante: en los trabajos norteamericanos, es esencial el papel que se le atribuye al candidato político. Esta centralidad del candidato se puede rastrear en los modelos que pretenden explicar el comportamiento del elector aportados por Shama (1974) y Newman y Seth (1987), ya que ambos se basan en la imagen que el elector tiene del candidato.
Pero también en Europa numerosos investigadores se han abocado al estudio del marketing político. En Francia, por ejemplo, se puede mencionar el trabajo pionero Marketing Politique et Social de Lindon (1976) y los numerosos artículos publicados en la edición especialmente dedicada al marketing político de la Reveu de Marketing Francaise (Marti, 1988). En Alemania, Wagen (1983) es conocido como uno de los primeros en estudiar el marketing político. En Italia podemos citar a Mazzeloni (1991) como uno de los investigadores que ha trabajado en el terreno del marketing político. En España, podemos mencionar a Barranco (1982), Alonso y Menéndez (1983), Ortiz (1983), Luque (1996) y Periañez Cañadillas (2000), entre otros. En el Reino Unido podemos citar la obra de Lees-Marshment (2001). Una característica propia de los trabajos europeos es que no comparten la centralidad de la imagen del candidato que es un elemento común en las investigaciones norteamericanas.
La comunicación política y el marketing político
La comunicación política es un concepto que ha sido definido de maneras diferentes por los autores que se han abocado a su estudio y hasta el momento no existe consenso en su caracterización. Algunos investigadores la definen de manera amplia como todo proceso de comunicación que se da en el ámbito político (Chafee, 1975).
Otros autores, de manera un poco más detallada, definen a la comunicación política como “la actividad de determinadas personas e instituciones (políticos, comunicadores, periodistas y ciudadanos), en la que, como resultado de la interacción, se produce un intercambio de mensajes con los que se articula la toma de decisiones políticas así como la aplicación de estas en la comunidad” (Canel, 2006: 27). Esta definición no sólo menciona la multiplicidad de actores involucrados en los procesos de comunicación política sino que también define el horizonte de esta comunicación: articular la toma de decisiones políticas y su aplicación.
Otros autores definen a la comunicación política de una manera más ligada a los procesos electorales de las democracias representativas. Norris (2002), por ejemplo, considera que la comunicación política es un “proceso interactivo que involucra la transmisión de información entre políticos, medios de comunicación y votantes” (Norris, 2002: 19). Como puede verse, en este caso la ciudadanía es pensada exclusivamente como electorado y la única mediación que existe entre los votantes y los candidatos son los medios de comunicación. En efecto, este autor considera que éste es el triángulo básico para comprender la comunicación política, y retoma en este sentido la caracterización que realizó Lazarsferd en 1954 (García, D´Adamo y Slavinsky, 2007: 37).
Hay quienes consideran, en cambio, que si bien las campañas electorales constituyen un momento intenso de la comunicación política, ésta no se circunscribe a las mismas sino que forma parte de un proceso constante de interacción entre distintos actores de la comunidad. En este marco, no solamente las actividades de comunicación que realizan los partidos o candidatos se consideran parte de la comunicación política, sino también las de los ciudadanos y de otros actores que participan en este proceso interactivo (Canel, 2006).
Otros autores, como Wolton (1995), consideran que la comunicación política puede definirse como un espacio de interacción “en el que se intercambian los discursos contradictorios que tienen legitimidad para expresarse públicamente sobre la política: los políticos, los periodistas y la opinión pública a través de los sondeos” (Wolton, 1995: 31). Como puede observarse, esta definición agrega dos elementos novedosos a la comunicación política: por un lado, el carácter contradictorio de los discursos políticos que la constituyen, por otro, su legitimidad para ser expresados públicamente.
Esta interacción planteada por Wolton (1995) podría graficarse como un triángulo cuyos vértices están en tensión, en la medida en que los intereses de los tres grupos –políticos, periodistas, opinión pública- operan siempre en contrapunto. Es justamente esa tensión la que mantiene el sistema en equilibrio inestable. Cuando alguno de esos tres actores se acerca demasiado a los otros, se cae en los vicios de la comunicación política, que el autor tipifica en tres tipos (Wolton, 1995):
1. La demagogia, que se produce cuando los políticos actúan en función de los sondeos, tratando de congraciarse todo el tiempo con la opinión pública
2. El comercialismo, que sucede los periodistas dejan de dar las noticias y convierten los medios en puro negocio y entretenimiento, dejando de cumplir su rol de vigilancia y renunciando a su función informativa
3. La complicidad, que se produce cuando política y prensa se acercan demasiado y empiezan a pensar que lo publicado es todo lo que existe, dejando de escuchar otras voces públicas.
Gráfico Nº1. Los riesgos de la comunicación política (Wolton, 1995).
Ahora bien, implicado directamente en los procesos que implican la comunicación política, se encuentra el marketing político, que puede ser definido de manera amplia como un “conjunto de técnicas de investigación, planificación, gerenciamiento y comunicación que se utilizan en el diseño y ejecución de acciones estratégicas y tácticas a lo largo de una campaña política, sea esta electoral o de difusión institucional” (Martínez, 2001: 32).
En este sentido, el marketing político constituye básicamente un repertorio de técnicas originalmente creadas para la venta y difusión de productos, que son empleadas en el ámbito de la política para influir en las actitudes y en las conductas de los ciudadanos con respecto a determinadas ideas, programas y acciones de organismos o personas que poseen o aspiran a poseer el poder político. En este marco, la tarea del marketing político consiste en captar las necesidades de la ciudadanía para construir, en base a dichas necesidades, un programa ideológico que les de respuesta y un candidato que encarne esa propuesta.
Barranco (1997: 13) describe las principales técnicas aplicadas en el marketing político:
1. Investigación del mercado político. Es preciso analizar lo que la gente necesita, es decir, aquello que los ciudadanos demandan de los políticos. Se investigan, de este modo, las necesidades, expectativas, creencias, actitudes hacia ciertos temas e, incluso, los consumos culturales de los diferentes segmentos de votantes. Conocer estas lógicas actuales de “consumo de la política” es fundamental ya que brinda los insumos para diseñar las estrategias que permitan alcanzar los objetivos definidos: concretamente, la elaboración de campañas adecuadas para interpelar a los ciudadanos y convencerlos.
2. Técnica o política del producto. A partir de las ideas de los ciudadanos surgen los programas de trabajo y el perfil del candidato a elegir.
3. Técnica de venta política. Son las acciones que el candidato realiza para convencer al mercado electoral y obtener su voto, apoyado de los medios de comunicación.
4. Publicidad política. Implica la acción de ofrecer información adecuada para que la ciudadanía conozca y pueda elegir conscientemente a sus representantes políticos.
Finalmente, siguiendo a Maarek (1997), es posible enumerar cuatro principios aplicables de manera generalizada al proceso de marketing político:
· En primer lugar, la coherencia, que determina que ninguna decisión puede ser tomada sin tener en cuenta el resto de ellas. Cada acto de comunicación política debe estar relacionado con las demás y debe apuntar en la misma dirección que el resto.
· En segundo lugar, el examen sistemático de las campañas anteriores. Este proceso de revisión de las comunicaciones políticas previas permite planificar redefiniciones que mantengan cierto grado de coherencia, pero con variaciones que se adecuen a las nuevas demandas de la comunidad.
· En tercer lugar, Maarek (1997) menciona la diferenciación mínima. Esto quiere decir que en el proceso de comunicación política es importante señalar aquellos aspectos que diferencian al partido y al candidato de sus oponentes, volviéndolo único a los ojos de la audiencia y dando a los ciudadanos una razón para elegirlo.
· Por último, la máxima seguridad, que implica que ninguna estrategia de comunicación debe poner en peligro al candidato o partido político en cuestión.
Ahora bien, es importante mencionar que el marketing político no se circunscribe al marketing electoral. Si bien las campañas electorales son un momento muy importante para la comunicación política y el marketing político, es necesario señalar que existen otras formas de marketing asociadas a la política, además del electoral: el marketing político que se establece más allá de las elecciones, para ganar adhesiones y legitimidad; y el marketing gubernamental que se establece desde el poder de gobierno, para mantenerlo y lograr la aceptación de la ciudadanía.
Marketing estratégico: estrategia política, estrategia comunicacional y estrategia publicitaria
Antes de analizar qué es el marketing estratégico, es importante tratar de definir, aunque sea de manera amplia, qué es una estrategia. Esto no es fácil, ya que existen múltiples definiciones de este concepto. Algunos autores definen a la estrategia desde su utilidad, como un plan integral en el que cobra sentido todo lo que se hace y se deja de hacer y todo lo que se comunica y se deja de comunicar (Izurieta, 2003: 35). En esta misma línea, otros sostienen que una estrategia nos indica qué hacer y qué no hacer en cada momento, en cada circunstancia, para alcanzar el objetivo propuesto (Meléndez, 2009: 17).
Teniendo en cuenta estas definiciones, es posible decir que una estrategia tiene como principal utilidad permitirnos orientar y planificar nuestras acciones para poder alcanzar un determinado objetivo que nos hemos planteado como horizonte. Es la guía que nos indica el camino que debemos recorrer y que evita los pasos en falso y las improvisaciones.
De una manera más amplia y específica, Alberto (2005) considera que una estrategia debe incluir simultáneamente ocho dimensiones: anticipación, decisión, método, posición y ventaja, marco de referencia, perspectiva, discurso y relación con el entorno (Alberto, 2005: 140).
Plantea, entonces, los siguientes puntos que de manera conjunta permiten arribar a una caracterización del concepto de estrategia (Alberto, 2005: 140-142):
· La estrategia como anticipación: toda estrategia es una anticipación del futuro, una reacción presente ante el futuro, requiere de la prospectiva para su realización.
· La estrategia como decisión: toda estrategia es un conjunto de decisiones.
· La estrategia como método: toda estrategia define cómo se alcanzan los objetivos.
· La estrategia como posición y ventaja: toda estrategia busca establecer un lugar de combate en el que las fuerzas propias se encuentren en estado de superioridad.
· La estrategia como marco de referencia: toda estrategia constituye un marco unitario de referencia de los territorios de actuación que indica el camino que se desea recorrer
· La estrategia como perspectiva: toda estrategia indica el camino para no salirse del sendero elegido
· La estrategia como discurso y lógica de acción: toda estrategia implica una enunciación discursiva de un conjunto de acciones.
· La estrategia como relación con el entorno: toda estrategia implica la elección de un estilo, una forma de relación con el entorno.
Ahora bien, una estrategia comunicacional puede ser definida como la combinación de métodos, mensajes y enfoque por medios de los cuales una persona y organismo busca alcanzar ciertos objetivos de comunicación (Assifi y French, 1991). Es decir, una vez que uno conoce qué quiere comunicar, una estrategia permite seleccionar los mejores métodos, enfoques y medios para la transmisión de estos mensajes.
Esta es una de las tareas de las que se encarga el marketing político. Martínez (2001) sostiene que esta disciplina es básicamente una disciplina estratégica, que aborda simultáneamente tres niveles básicos de planificación y ejecución: la estrategia política, la estrategia comunicacional y la estrategia publicitaria.
1. La estrategia política: constituye el primero de estos niveles y tiene como principal objetivo diseñar la propuesta, el “qué decir”. Con este horizonte, se recolecta la información adecuada y actualizada de lo que se pretende ofrecer a la ciudadanía. Esta tarea tiene como protagonistas al candidato, sus asesores más cercanos y los cuadros de primera línea de la fuerza política a la que pertenecen. En este equipo, el rol del profesional en marketing político consiste básicamente en colaborar con el diagnóstico, el diseño, la articulación y la sistematización de la propuesta política.
2. La estrategia comunicacional: es el segundo nivel, en el cual se elabora el discurso político estableciendo un esquema de comunicación donde existe un candidato-emisor, un ciudadano-receptor y un conjunto de medios masivos que transportan los mensajes del primero hacia el segundo.
3. La estrategia publicitaria: constituye el tercer nivel y está basada en la construcción de la imagen política, que implica mucho más que la apariencia física del candidato, a saber: tanto los aspectos visibles (rasgos, estética, vestimentas) como sus actitudes, su estilo de comunicar, su pasado, sus ideas y contextos de pertenencia familiar, profesional y partidaria.
La estrategia electoral: la construcción de una campaña.
Dentro del marketing político, el marketing electoral es aquel que se encuentra directamente focalizado en un determinado proceso electoral para la designación del nuevo gobierno de una determinada comunidad política. En este sentido, el objetivo principal del marketing electoral consiste en la realización de una campaña electoral, diseñada para convencer a los electores a votar por un candidato, partido o programa. Puede decirse entonces que el marketing electoral busca la consecución del voto individual del mayor número de electores posible, en un contexto democrático (Martínez y Salcedo, 1998: 36-37)
Actualmente, no existen campañas electorales que no se realicen de acuerdo a los criterios del marketing político. Este se ha convertido en una herramienta imprescindible para comunicar las propias ideas a la ciudadanía, lograr credibilidad y legitimidad y posicionarse ante los votantes. Sin embargo, esta tarea es cada vez más difícil: el desprestigio en el que ha caído la política como consecuencia de la falta de cumplimiento de las promesas electorales ha generado un descreimiento en la ciudadanía, que a priori tiene cierto nivel de desconfianza generalizada hacia partidos y candidatos. En este contexto, los diseñadores de campaña electorales se convierten principalmente, como sostiene Baena (1998), en “constructores de credibilidad”.
Ahora bien, ¿qué es exactamente una campaña electoral y cómo se construye? Fernández y otros (2007: 4) definen la campaña electoral como un proceso sistemático integrado por diversas etapas estrechamente vinculadas entre sí, cuya finalidad puede consistir en obtener el poder o ganar una elección en primer término, ganar terreno entre el electorado y posicionar las ideas del partido, o bien lograr un determinado porcentaje de la votación para que la fuerza política aspire a ser atractiva para otros partidos y poder concertar alianzas y coaliciones.
Esta definición tiene la virtud de conceptualizar de manera compleja a las campañas electorales. Normalmente, se considera que una campaña de este tipo tiene como único objetivo el triunfo electoral. Sin embargo, esto se encuentra bastante alejado de la realidad. En casi todos los procesos electorales, existen fuerzas partidarias que realizan campañas electorales partiendo de la premisa de que es muy poco probable (por no decir imposible) que se logre un triunfo electoral. En estos casos, la campaña electoral tiene otros objetivos, no menos importantes para una fuerza política: el aprovechamiento de un momento de ebullición en la comunicación política para difundir las ideas de la propia organización y la imagen de uno o más candidatos, con el objetivo de crecer y posicionarse mejor en el mapa político.
En este marco, las campañas electorales no sólo intentan captar el voto sino que involucran un conjunto de contenidos comunicativos de finalidad política, como la lucha por establecer la agenda pública, la construcción de una imagen negativa de fuerzas adversarias, la comunicación –directa o indirecta- de la red de alianzas existentes en el mapa político de una comunidad, etc. (García B. D´Adamo y Slavinsky, 2007: 20).
Actores involucrados en una campaña electoral.
En lo que refiere a la elaboración de una campaña electoral, de acuerdo con Luque (1996) los actores involucrados en su proceso de construcción son los siguientes:
· El candidato y su círculo íntimo, conformado por familiares, amigos y personas de confianza.
· Una base de apoyo constituida por los seguidores más fieles al candidato y/o a su partido.
· El staff de campaña, conformado por los profesionales de marketing electoral y comunicación política que suelen contratarse como asesores externos.
· Voluntarios o personal no-remunerado que participa en la campaña política por decisión personal.
· Grupos de apoyo (círculos profesionales, sindicatos, etc.) que públicamente se declaran como partidarios del candidato o el partido en cuestión.
· Patrocinadores que brindan su apoyo económico para la realización de la campaña.
Construcción estratégica de una campaña electoral.
Como ya se ha mencionado, la construcción de una campaña electoral es un proceso complejo en el cual existen diversas fases o etapas relacionadas entre sí. Teniendo en cuenta los componentes del marketing estratégico antes señalados, es posible decir que en el marco de una campaña electoral, la estrategia política, la estrategia comunicacional y la estrategia publicitaria deben ser abordadas de manera simultánea y coordinada: la propuesta política -definida por la estrategia política- deber ser traducida en un discurso político –elaborado a partir de una estrategia comunicacional- que se cristaliza a su vez en una imagen política –construida a partir de la estrategia publicitaria-.
1. La estrategia política en una campaña electoral: el diseño de la propuesta política.
Para definir la propuesta política, es necesario partir de un correcto diagnóstico del panorama político y las necesidades de la comunidad donde se realizará la elección. El marketing político brinda una serie de herramientas que permiten realizar esto de manera profesional:
- En primer lugar, se realiza un diagnóstico estratégico. Inicialmente, se identifican los principales problemas que afectan a la población del lugar donde se realiza la elección. Se elabora un listado jerarquizado de necesidades y preocupaciones del electorado. Para esto, el profesional de marketing político utiliza métodos de sondeo y medición de la opinión pública (encuestas de opinión, bocas de urna, entrevistas profundas, grupos focales, técnicas de observación y proyección, etc.). Luego, una vez establecidas las necesidades y preocupaciones prioritarias, se elabora un conjunto de alternativas y acciones políticas que podrían solucionar las situaciones relevadas, elaborando un estudio de viabilidad que incluya posibilidades, riesgos y costos implicados en cada uno de los cursos de acción considerados como posibles respuestas a las demandas sociales.
También es importante establecer, en este diagnóstico, una correcta segmentación del mercado electoral. La "segmentación electoral" implica básicamente agrupar conjuntos de votantes con características similares a partir de variables y criterios predefinidos (demográficos, sociológicos, políticos, económicos, etc.). Los segmentos constituyen así conjuntos de electores que comparten características, expectativas o necesidades específicas. El principal beneficio de realizar una segmentación del mercado electoral consiste en que permite evaluar con mayor claridad las oportunidades electorales que existen en la comunidad y emprender, en base a esa evaluación, un trabajo político estratégico diferenciado para cada segmento. Estas acciones estratégicas se traducen en discursos e iniciativas publicitarias que funcionan como herramientas eficaces de posicionamiento electoral.
Muchas veces, luego de la segmentación se procede a utilizar una técnica de “targeting electoral”. Mediante esta herramienta se evalua la relevancia de los segmentos identificados, se seleccionan los más productivos y se especializa un mensaje político para ellos vía publicidad. De esta manera, se realiza una estrategia publicitaria dirigida a segmentos específicos, permitiendo que el mensaje llegue con mayor fuerza a estos destinatarios sin malgastar recursos. Sin embargo, es muy importante evaluar de manera integral la producción de estrategias publicitarias pues, de otro modo, se corre el riesgo de generar una multiplicidad de mensajes que, por apuntar a diferentes segmentos, se vuelven incoherentes o contradictorios. Por eso normalmente se suele partir de un mensaje único para luego adaptar este contenido a las características específicas de los segmentos seleccionados mediante el “targeting” sin perder la coherencia política.
- En segundo lugar, se elabora un mapa político que implica un exhaustivo y completo conocimiento de los actores que conforman el escenario socio-político y económico de la elección. Es necesario identificar y caracterizar todos los actores y sus sistemas de relaciones y alianzas. Para realizar este mapa, es preciso delimitar el terreno político en base a criterios ideológicos, partidarios, temáticos y geográficos. También es necesario relevar aquellos grupos de poder que pueden jugar un rol en la definición electoral, como la iglesia, los medios de comunicación, las fuerzas armadas, los sindicatos, las cámaras empresariales, etc. Este mapa debe actualizarse de manera constante, por la naturaleza dinámica de los procesos políticos y los marcos de alianzas.
- En tercer lugar, se elabora una red motivacional del voto, que consiste en el conjunto de justificaciones racionales e irracionales, conscientes e inconscientes, que constituyen la base valorativa de la decisión electoral. Normalmente, las motivaciones electorales incluyen elementos de identificación, que pueden darse a partir de elementos diversos: identificación política, partidaria de clase, identificación con la idea de cambio o de continuidad, con el candidato, con la propuesta, con el discurso, o con la imagen. Conocer cuál es el tipo de identificación que más influye en los electores a la hora de votar es muy importante para la elaboración de la campaña.
- Luego, se elabora una estrategia de posicionamiento. Esta es una de las etapas más trascendentes, difíciles y riesgosas en la planificación estratégica de una campaña. Implica decidir cuál será el espacio electoral que el candidato pretende ocupar en el mapa político, es decir, qué busca representar en estas elecciones. Una estrategia de posicionamiento implica siempre un proceso de jerarquización y diferenciación, por eso una campaña exitosa debe estar construida en base a la selección de un número acotado de prioridades políticas presentadas de una manera simple y directa. Toda estrategia de posicionamiento implica simultáneamente un posicionamiento absoluto, que busca la creación en la mente de los votantes de una percepción global de lo que el candidato quiere representar, y un posicionamiento relativo, que apunta a la diferenciación con los demás candidatos.
- También es necesario realizar un análisis internacional para diseñar, dentro de la campaña, señales de apoyo externo y posicionamiento sobre cuestiones de política y economía internacional.
2. La estrategia comunicacional en la campaña electoral: elaboración del discurso político.
Si bien la elaboración de una propuesta política acertada es esencial para una campaña, ésta no es garantía de éxito. Es necesario además establecer una buena estrategia comunicacional que logre transmitir y hacer llegar esa propuesta a los electores mediante un discurso político adecuado.
En este marco, el diseño y ejecución de estrategias comunicacionales en una campaña requiere una comprensión cabal del proceso de comunicación política, que está compuesto por un candidato-emisor, un electorado-receptor y medios de transmisión del mensaje, que son los medios de comunicación masivos y formas de encuentro directo (actos, caravanas, etc.). El discurso político es el “envase” semiológico mediante el cual los candidatos hacen llegar el contenido de sus propuestas políticas a los votantes.
De acuerdo con Verón (1997) el diseño de una adecuada estrategia de comunicación política debe considerar a los siguientes actores:
§ Enunciador: es el candidato que emite el discurso.
§ Auditorio: es el público ante el cual se habla.
§ Destinatario: es el conjunto de personas para quien se habla, a quienes se dirige realmente el discurso político. Normalmente, auditorio y destinatario no son idénticos.
§ Prodestinatario: es el simpatizante o militante que forma parte del colectivo de identificación y forma con el candidato un “nosotros” inclusivo.
§ Contradestinatario: es el adversario que se encuentra excluido del “nosotros”.
§ Paradestinatario: es el destinatario indeciso respecto al cual se establece una relación incierta.
Teniendo en cuenta estos actores, se elaboran estrategias discursivas que apuntan a captar la adhesión de cada tipo de destinatario: se elabora un discurso político de “refuerzo” que busca consolidar y mantener el apoyo de los prodestinatarios; un discurso político “polémico” para diferenciarse positivamente de los contradestinatarios; y un “discurso persuasivo” que busca captar a los indecisos.
En lo que refiere a los medios de transmisión del mensaje, actualmente los medios masivos de comunicación ocupan un lugar privilegiado en las campañas electorales. Sin embargo, el repertorio de canales de comunicación política es muy grande y en una campaña se suelen utilizar todos, aunque se privilegien algunos sobre otros. Los principales medios existentes son: comerciales televisivos, afiches y banners, jingles, folletos, volantes, entrevistas, notas periodísticas, conferencias de prensa, debates televisivos, aparición en programas de televisión, gacetillas, correos, llamados telefónicos, correos electrónicos, páginas de internet, redes sociales, actos masivos, movilizaciones, marchas.
3. La estrategia publicitaria en la campaña electoral: elaboración de la imagen política.
La publicidad política puede definirse como el proceso comunicativo por el cual una fuente (un candidato o un partido político) compra la oportunidad de exponer a los votantes mensajes políticos a través de canales de comunicación masivos, con la intención de influenciar sus actitudes políticas, creencias o comportamientos (Kaid, 1981).
La publicidad moderna se caracteriza por el control del mensaje y la utilización de canales de comunicación masiva para su distribución. Esta publicidad tiene una doble función: una función comunicativa, que es la que denota el contenido explícito –narrativo- del mensaje; y una función persuasiva, que es la connota o sugiere un contenido implícito –valorativo-. Una estrategia publicitaria exitosa es aquella que sabe equilibrar ambas funciones.
A su vez, los efectos que la publicidad política ejerce sobre los votantes, pueden clasificarse en tres (Kaid y Johnston, 2001):
§ Efectos cognitivos: en función de la estructura y el diseño del contenido publicitario, la imagen política será más o menos recordada por el votante.
§ Efectos sobre la percepción de los candidatos: el canal por el cual se distribuye el contenido influye en la percepción del votante de la imagen política del candidato.
§ Efectos en las preferencias: se ha podido constatar en algunos estudios que los spots televisivos producen efectos en el comportamiento de los votantes.
Por último, de acuerdo con Fara (2013) hay cuatro advertencias básicas que se deben conocer sobre las estrategias electorales. En primer lugar, no existe la estrategia perfecta, o dicho de otro modo, ninguna estrategia está libre de costos: todo plan tiene fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas, que es preciso elegir de manera consciente. En segundo lugar, la elección de una estrategia jamás puede ser exclusivamente el resultado de datos de opinión pública. Aunque la opinión y las necesidades de los electores juegan un papel importante, es preciso conjugar esta información con las propias ideas y los datos del contexto político, social y económico.
En tercer lugar, es preciso tener en cuenta que existen tantas estrategias diferentes como personalidades. En este sentido, la mejor estrategia será aquella que pueda ser asimilada o internalizada por el candidato en cuestión. Por último, el autor señala que una estrategia electoral implica siempre una elección de valores. Por eso, el candidato debe tener la última palabra con respecto a qué propuestas de marketing resultan aceptables dentro de su escala de valores.
La importancia de los tiempos en una campaña electoral.
Uno de los elementos más importantes a tener en cuenta a la hora de crear una campaña electoral es el manejo de los tiempos de campaña. De hecho, estos forman parte de la estrategia electoral, pues de otro modo una buena campaña corre el riesgo de perderse en el tiempo.
Por ejemplo, un factor importante a tener en cuenta es que al inicio de la campaña es necesario dirigirse al electorado que más rápidamente se involucra: los votantes más politizados, ideologizados e informados, que suelen ser quienes tienen su voto más delineado de antemano. A este tipo de votantes conviene interpelarlos con un discurso cargado de contenido ideológico, más complejo, a partir de diversos medios informativos como la prensa, la radio, los programas políticos televisivos, etc.
En cambio, hacia el final del proceso, conviene apostar a los votantes más despolitizados, desideologizados y desinformados, quienes sólo a pocos días de las elecciones comienzan a preocuparse por las mismas y suelen decidir su voto de impresiones fragmentadas, incompletas, experiencias personales, emociones o comentarios de allegados. A este público conviene interpelarlo principalmente a partir de la imagen, apelando a aspectos emotivos por canales masivos y simples como los spots publicitarios televisivos.
En el siguiente cuadro, Fara (2013) sintetiza los aspectos generales más importantes del manejo de los tiempos en la elaboración y ejecución de una campaña electoral:
Tabla 1. Los tiempos de la campaña electoral. Elaboración propia en base a Fara (2013)
El inicio de campaña
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La mitad de la campaña
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El cierre de campaña
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Segmentos más importantes
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Electores más politizados y participantes
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Simpatizantes y personas neutras, razonablemente informadas
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Personas desinteresadas en política, poco participantes
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Dirigentes políticos, económicos, sociales, militantes
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Educación media o alta, de clase media o alta
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Sectores sociales bajos, jóvenes, ancianos, poblaciones rurales, mujeres.
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Contenidos ideales
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Argumentos, ideología, programa
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Persuasión argumental y racional, con elementos emotivos
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Imagen y emoción
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Persuasión argumental, racional, política
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Persuasión menos política, uso del humor
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Personalización en torno al candidato
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Efecto de impacto
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Efecto de seducción
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Efecto de poder
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Medios más adecuados
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Prensa (medio central)
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Prensa (en menor medida)
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TV (medio central)
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Radio (contenidos políticos)
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Radio (medio central)
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Vía pública (segundo medio central)
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TV (para efecto de impacto inicial)
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TV (pautado, moderado)
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Radio (principalmente jingles)
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Mailing (para categorías específicas)
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Reuniones grupales con el candidato
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Acto final de cierre
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Reuniones grupales con el candidato
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Un acto público de sostén
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Prensa (sólo como reflejo del éxito de la campaña)
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Actos de campaña (para efecto de impacto inicial)
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Origen y desarrollo histórico del marketing político
El marketing político nace y vive sus primeros desarrollos en Estados Unidos. En este país, la última campaña electoral elaborada sin recurrir a lo que hoy en día se conoce como marketing político fue la realizada por Truman en el año 1948 (Orosa González, 2009).
Muchos autores se han preguntado por qué el surgimiento del marketing político tuvo lugar en este país, o bien por qué tuvo en Estados Unidos una evolución tan rápida y sólo después de varios años comenzó a extenderse al resto del mundo. De acuerdo con Maarek (1997), existen tres grandes razones que explican este fenómeno:
1. En primer lugar, es posible decir que el sistema electoral norteamericano es especialmente propicio para el surgimiento del marketing político. En este país, las elecciones presidenciales vienen siempre precedidas por las elecciones primarias en la cual los dos principales partidos eligen a su candidato durante una convención en la que participan los delegados que representan a los militantes del partido. Este sistema de elecciones primarias implica un esfuerzo considerable de comunicación política, pues es mucho más difícil diferenciarse de un político que comparte un conjunto de ideas similares (y por eso pertenece a la misma fuerza partidaria) que de un candidato con una ideología opuesta a la propia. Esto brinda un marco propicio para la innovación de técnicas y estrategias de comunicación política y explica por qué, una vez surgido el marketing político, el mismo fue acogido con tanta celeridad.
2. En segundo lugar, la tradición norteamericana de celebrar elecciones para cargos públicos (sheriff, alcalde, juez, etc.) también implican un esfuerzo considerable de comunicación política, pues son muchas las instancias en las cuales los candidatos a diversos cargos deben llevar su mensaje a la gente.
3. Por último, la rápida expansión que tuvieron los medios de comunicación masivos en este país también juega un rol fundamental en este proceso. Es importante considerar, en este sentido, que ya en 1952 el 40% de los norteamericanos disponían de un aparato de televisión, mientras que en países europeos como Francia, 5 años después tan solo el 4% de la población disponía de este medio (Maarek, 1997).
A estos factores, Martín Salgado (2002) agrega dos nuevos elementos:
4. La naturaleza de los partidos estadounidenses como organizaciones descentralizadas con un escaso número de afiliados. Esto genera, de acuerdo a este autor, que el perfil de los votantes fieles a cada partido varíe en función de los diferentes estados obligando a los candidatos a ajustar constantemente su estrategia de comunicación nacional a las particularidades del lugar donde están haciendo campaña.
5. Por otra parte, el autor menciona que un tercio del electorado norteamericano sostiene no tener ninguna inclinación política, de modo que existe una baja lealtad a los partidos. En este contexto, el marketing político es una herramienta importante para convencer a ese porcentaje elevado de electores que no tienen definido su voto antes de la campaña electoral.
En lo que refiere a la periodización de la historia del marketing político en Estados Unidos, podemos mencionar la propuesta de Maarek (1997), que divide su evolución en los siguientes tres períodos:
· Infancia del marketing político (1952-1960):
La historia del marketing político comienza, para este autor, con las elecciones presidenciales de 1952, cuando los dos principales partidos asignan una partida presupuestaria a la comunicación política y contratan especialistas para encargarse de la misma. La campaña del candidato del Partido Republicano, Eisenhower, fue elaborada por uno de los pioneros del marketing comercial audiovisual, Tom Reeves, quien elaboro 49 anuncios concebidos para realzar la imagen política del candidato durante la campaña y fueron difundidos por televisión. También en este año, por primera vez, se efectúan encuestas de opinión para determinar el contenido de los anuncios, así como un estudio pionero de la correlación entre el comportamiento del elector y factores geográficos.
Posteriormente, en las elecciones de 1956, se apuesta por una difusión de anuncios publicitarios más cortos en las tandas de los programas televisivos más importantes. De este modo, se logra alcanzar una mayor audiencia con menor gasto. También nace en estas elecciones la utilización de los anuncios negativos: los asesores del Partido Demócrata deciden volver a emitir los anuncios que Eisenhower había utilizado en la campaña de 1952 añadiendo a cada promesa una voz en off que preguntaba: ¿cómo dice, mi general? Con esta estrategia, se buscaba poner de manifiesto que la promesa había sido incumplida.
En las elecciones de 1960, Keneddy fue el primer candidato en la historia que aceptó someterse a un proceso de aprendizaje donde le indicaban cómo debía actuar en público. Fue aleccionado por dos asesores de relaciones públicas que fueron en parte responsables de que la imagen proyectada por Keneddy en los debates televisivos mantenidos con Nixon fuera mucho mejor, ayudándolo en su estrecha victoria electoral.
· Adolescencia del marketing político (1964-1976):
En las elecciones de 1964, un anuncio televisivo del partido demócrata pone de manifiesto por primera vez el gran impacto que puede tener una campaña negativa. En el marco de la guerra fría y la guerra de Vietnam, el candidato republicano Goldwater se había declarado partidario de la utilización de armas nucleares. En este contexto, los asesores del partido adversario elaboran el denominado “spot de la margarita”. En este anuncio aparece una niña arrancando los pétalos de una margarita, contando desde el número uno al nueve. En el momento de llegar a diez, la cámara se centra en los ojos de la niña y se escucha una voz que cuenta en sentido regresivo, comenzando por el diez. Al finalizar la cuenta atrás se oye la explosión de una bomba atómica y se ve el reflejo aterrorizado del ojo de la niña mientras se escucha la voz del candidato demócrata diciendo: “Tenemos ante nosotros el reto de construir un mundo en el que puedan vivir los niños, hijos todos de Dios, o hundirnos en las tinieblas. Hemos de amarnos entre nosotros o morir”. Luego, otra voz en off dice: “Vote a Johnson como presidente el 3 de Noviembre. Los retos son demasiado grandes como para quedarse en casa”. Este anuncio fue emitido sólo una vez, en una tanda de un programa de gran audiencia. Los republicanos se quejaron de que se habían sobrepasado los límites de lo aceptable para un anuncio negativo y el spot nunca volvió a emitirse. Pero la imagen de Goldwater vinculada a la explosión nunca se borró de los electores.
En las elecciones de 1972, en la campaña de McGovern contra Nixon se usa por primera vez la adaptación televisiva de una técnica para filmar textos. El anuncio consistía en un largo texto leído por una voz en off que presentaba datos sobre la situación económica. Después, se criticaba la suba de precios en artículos de primera necesidad y se emitía una pregunta: ¿puede usted permitirse otros cuatro años de Nixon?
En las elecciones de 1976, se reanudan los debates televisados y se eliminan los últimos obstáculos a la publicidad política. En esta campaña, los asesores de Reagan elaboraron una aparición pública filmando al candidato con la misma técnica e imagen que los telediarios, que fue emitido inmediatamente después de los mismos: el objetivo era que la audiencia concediera al mensaje del anuncio la misma credibilidad que otorga a los telediarios. A su vez, el candidato al senador Wallop es presentado a lomos de un caballo blanco delante de una estampida, emulando al spot de Marlboro. Este momento es considerado por el autor la llegada a la madurez del marketing político: todas las imágenes (las creíbles, como el telediario, y las inverosímiles, como el anuncio de Marlboro) se ponen al servicio de conseguir electores.
· Edad adulta del marketing político (A partir de los `80)
A partir de la década del `80, la mitad de los fondos federales concedidos en Estados Unidos para campañas de los candidatos a la presidencia comienza a ser destinada a la televisión. Asimismo, comienzan a aparecer multimillonarios con aspiraciones políticas que tienen recursos para destinar a costosas campañas personales que les permiten instalarse en los medios y hacer carrera. Las campañas se vuelven más agresivas y la centralidad del marketing en el proceso electoral se vuelve notable.
Posteriormente, la aparición de internet constituyó una de las nuevas revoluciones dentro de las herramientas de comunicación a emplear en las campañas políticas. Bob Dole, en las elecciones de 1996, fue el primer candidato presidencial en mencionar su página Web a la audiencia de su país. El rápido crecimiento de las conexiones a internet en Estados Unidos ha favorecido el desarrollo de esta nueva herramienta del marketing político.
Ahora bien, es importante señalar que, durante este proceso, gradualmente la influencia de Estados Unidos comienza a llegar al resto de las democracias occidentales. En general, en Europa el proceso es más tardío y especialmente en España el retraso con respecto a Estados Unidos es de varios años.
Esto se debe en parte a que el crecimiento de los medios de comunicación en estos países es también mucho más lento. La televisión tardó muchísimo más en ocupar un lugar importante en la vida de los ciudadanos europeos y lo mismo ocurrió con Internet. Un ejemplo de esto es que recién en las elecciones nacionales de 2000 los diferentes partidos españoles comienzan a transmitir por primera vez en sus paneles publicitarios las primeras páginas Web.
Evolución del marketing político en España
Como ya hemos mencionado, la aplicación del marketing político en España se produce con un retraso de varios años en relación con su desarrollo en Estados Unidos e, incluso dentro de Europa, nuestro país ha sido uno de los más tardíos en lo que refiere a la implementación de este conjunto de técnicas y herramientas para la comunicación política.
Según Luque (1996), esto se debe principalmente a dos factores propios de la realidad nacional:
1. En primer lugar, el desfasaje que existe en nuestro país en la incorporación del marketing en el ámbito empresarial. En comparación con otros países, en España el marketing ha tenido un desarrollo tardío como práctica habitual de las empresas. En este contexto, su aplicación en el ámbito político también se ha visto demorada.
2. En segundo lugar, el autor sostiene que la evolución de la situación política nacional no permitió un desarrollo más temprano. En España, recién en el año 1977 se produjeron las primeras elecciones democráticas en una situación “pre-constitucional” en la que la competencia política no tenía reglas claras. Luego, en 1978, las elecciones legislativas, autonómicas y municipales se produjeron en un momento de convulsión, con amenazas de golpes de Estado y reordenamiento de las organizaciones políticas. En este marco, recién en las elecciones legislativas de 1986 aparece un contexto propicio para la clarificación de las reglas competitivas del sistema democrático multipartidista y la aplicación del marketing político.
Desde entonces, el marketing político se ha extendido a una velocidad mayor que en otros países, lo que le ha permitido a nuestro país situarse a la par de otras naciones, al menos en el contexto europeo. Sin embargo, el marketing político y la elaboración estratégica de campañas electorales en España tienen sus rasgos específicos, que resulta interesante analizar.
En primer lugar, podemos analizar la situación del marketing político en relación con los principales partidos político de la democracia española. El PSOE realizó, durante la década del `90, un profundo aprendizaje en lo que refiere a marketing político, apoyado en el trabajo de profesores universitarios militantes y en asesores externos de la agencia publicitaria “Contrapunto” y luego “El Viso”.
Paralelamente, se produjo un acercamiento progresivo entre los dirigentes del PSOE y los responsables políticos del grupo PRISA, editor de El País, propietario de Canal Plus, Digital Plus y SER. Sin embargo, en el año 2000 la campaña política del PSOE fue dispersa e ineficiente, producto de un reordenamiento interno del partido y de las personas encargadas de la comunicación política. Posteriormente, Zapatero asignó las tareas comunicativas a expertos en relaciones públicas y creativos publicitarios. Luego, Alfredo Pérez Rubalcaba nombró como responsable de comunicación a periodistas del grupo PRISA. (Arceo Vacas et al., 1993)
En lo que refiere al Partido Popular, el mismo no incorporó en sus estrategias al marketing político hasta la campaña de Aznar en 1989. Hasta ese momento, sólo contaba con una oficina de prensa que distribuía comunicados y encargaba las campañas a una agencia de publicidad. Con Aznar llegó el sociólogo Pedro Arriola que fue durante años el responsable de los estudios electorales y de su utilización. Así, poco a poco el PP fue aprendiendo la utilización del marketing político. La mejor campaña del PP fue la de las elecciones de 2000, cuando José Aznar consiguió la mayoría absoluta. La campaña enumeraba los logros del gobierno en materia de infraestructura, lucha contra el desempleo y equiparación de género, y su slogan fue la frase “vamos a más”. (Sádaba, 2003)
Otros actores políticos también intervienen en las campañas políticas de manera indirecta, como grupos de poder que tienen influencia social y juegan un rol, ya sea apoyando a un candidato o criticandolo públicamente. Podemos mencionar, por ejemplo, las declaraciones de obispos, la adjudicación preferencial de créditos a ciertos partidos por parte de los bancos (Arceo Vacas et al., 1993), los foros sociales, los grupos empresarios y los sindicatos.
En segundo lugar, podemos decir que las campañas políticas españolas están fuertemente centradas en los medios de comunicación masivos, que son el escenario privilegiado por el cual los partidos y candidatos se dan a conocer y posicionan su propuesta política (Wolton, 1995) Pero a su vez, es preciso señalar que una buena parte de los grupos multimedia están divididos en dos bloques enfrentados que brindan apoyo a diferentes partidos.
El grupo PRISA, como ya hemos dicho, está alineado con el PSOE, y esto se evidencia no sólo en los habituales contenidos de los medios del grupo sino también en que la mayoría de los responsables de prensa de los ministerios durante los gobiernos socialistas son profesionales de este grupo.
Por su parte, el diario El Mundo, ABC, La Gaceta, El Imparcial, así como la cadena radiofónica Cope y comentaristas políticos sueltos, brindan su apoyo al PP, ya sea como gobierno o como oposición. Esta polarización de los medios de comunicación puede observarse diariamente en los contenidos televisivos, en la agenda que imponen unos y otros medios, en el tipo de noticias que priorizan, en el cubrimiento que realizan de cada campaña, etc.
Otra característica peculiar de España es que los debates electorales televisados se han incorporado en la historia reciente de la democracia española: la primera experiencia se produjo en las elecciones de 1996, entre Aznar y Felipe González. Esta experiencia no fue repetida en las elecciones del año 2000 y tampoco en las de 2004. Recién en el año 2008 esta experiencia fue reeditada por Zapatero y Rajoy, que brindaron un debate organizado por la Academica de las Ciencias y las Artes de Televisión en los locales de la Feria de Madrid. También en el año 2012 se realizó un debate de estas características. Es interesante señalar también que estos debates se realizan sólo entre las dos fuerzas políticas mayoritarias, lo que contribuye a reforzar el bipartidismo.
Por otra parte, es importante remarcar que los spots televisivos constituyen el centro de la campaña electoral en televisión. Actualmente se trata de spots cortos, que ocupan 4 minutos el día de inicio de la campaña y luego sólo 30 segundos diarios.
En lo que refiere a la radiodifusión, España tiene un funcionamiento distinto a la mayoría de los países europeos. En nuestro país, las emisoras de radio privadas pueden vender libremente espacios publicitarios electorales siempre que el precio del tiempo publicitario sea igual al que se cobra a clientes privados. La prensa escrita, por su parte, publica constantemente resultados de encuestas y se elaboran títulos con tono predictivo. Cada diario tiene una empresa de sondeos que hace su trabajo a cambio de publicidad.
Por último, el discurso electoral en España está atravesado por un carácter polémico y confrontativo. Desde los medios de comunicación se busca la alusión de unos candidatos a otros y muchas veces se establece una dinámica de declaraciones y contradeclaraciones entre los referentes de las distintas fuerzas políticas. (Sádaba, 2003)
En lo que refiere al uso de internet, recién en el año 2004 se generaliza su utilización en campañas electorales (Contijoch, 2005). Actualmente, a partir de las redes sociales, se ha vuelto uno de los instrumentos de campaña más importantes luego de la televisión, la radio y la prensa. El uso de facebook y twitter ha permitió captar un público nuevo, principalmente jóvenes alejados de la política tradicional.
El uso de las tics en el marketing político: la era del marketing digital.
El rápido desarrollo y el alcance masivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han generado un vuelco en el marketing político, abriendo una nueva etapa que podemos denominar la era del marketing político-digital, también denominado “marketing político 2.0”. Si bien los medios de comunicación tradicionales (la radio, la prensa y principalmente la televisión) no se han visto desplazados por este motivo, lo cierto es que el uso de internet y todas las aplicaciones asociadas (correo electrónico, páginas web, redes sociales, etc.) han producido una transformación radical en la comunicación política y la construcción de campañas electorales.
Los orígenes de esta revolución digital del marketing político tuvieron sus inicios en Estados Unidos. Ya en la campaña de reelección de Bush en el año 2004 Howard Dean, su gestor de comunicación online, organizó encuentros a través de Meetup, utilizó estrategias de microtargeting para el envío de correos electrónicos personalizados y logró recaudar más de 50 millones de dólares a través de medios digitales.
Sin embargo, el verdadero quiebre en la construcción de una campaña electoral digital lo protagonizó Barack Obama en el año 2008. En el marco de esta campaña, Sam Graham Felsen desarrolló una estrategia comunicacional integral para Internet, compuesta por un sitio web (BarackObama.com) que incluía un canal televisivo propio (BarackTV), perfiles de Facebook, Twitter y MySpace, canales de video de YouTube, el sitio wap Obama Mobile, y una red social propia (MyBarackObama.com). A esto se le sumó una estrategia vía SMS que estuvo a cargo de Scott Goodstein, ex asesor de Bill Clinton. A través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Obama supo estar en todos lados (Valdez y Huerta, 2008: 5).
Este despliegue en el uso de las tics de la campaña electoral de Barack Obama ha sido considerado un “auténtico parteaguas en el marketing político” (Klapper, 1957-58: 457). La creatividad y calidad de la comunicación digital en el marco de su campaña generó niveles inéditos de participación de los votantes a través de los medios digitales y permitió la impresionante recaudación de 500 millones de dólares para su campaña.
De acuerdo con Castro Lampón (2009: 2-4), el enorme éxito de la campaña de Obama se debió a cuatro factores claves:
· Obama® se erigió como la primera campaña electoral del siglo XXI. Fue la primera vez que se logró cohesionar al candidato y su mensaje para crear una marca–branding.
· La campaña logró una estrategia comunicativa simple y disciplinada, basada en sólo dos ejes comunicativos (Hope [Esperanza] y Change we can believe in [El cambio en que podemos creer]) y un lema potente y oportuno por su carácter positivo en medio de una coyuntura complicada y difícil (Yes we can).
· Se utilizaron de manera muy innovadora las nuevas tecnologías para la movilización de recursos.
· A través de las nuevas tecnologías, se logró la implicación masiva del segmento joven en la campaña.
En el caso de España, las potencialidades del “marketing político 2.0” se expresan con total claridad en el caso “PODEMOS”, un movimiento político que surge como consecuencia de las movilizaciones populares de indignados, conocidas como del "15M". Estas movilizaciones se produjeron como una reacción popular a una serie de acciones políticas y económicas del gobierno español en el marco de la crisis mundial, que fueron interpretadas por la ciudadanía como un ataque directo a los sectores más desfavorecidos de la población española. En este contexto, desde internet y las redes sociales se produjo un fenómeno de organización y participación política inédito, que se expresó en la movilización masiva de una enorme cantidad de ciudadanos.
Pues bien, PODEMOS es la organización política que supo canalizar y capitalizar de manera más inteligente esta indignación o malestar de la ciudadanía. Y gran parte de su éxito y su crecimiento político se debe al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, protagonizando en España la revolución tecnológica del marketing político que en Estados Unidos inauguró Barack Obama. De hecho, ya en su nombre encontramos algo que resuena al lema que le permitió a Obama su llegada al poder (Yes we can).
Es importante señalar, en este punto, que PODEMOS es un partido político muy nuevo, que construye su imagen en oposición a los “políticos tradicionales” en una crítica intensa al bipartidismo español. En este marco, al no contar con el apoyo financiero y mediático de los partidos tradicionales, ha encontrado en las redes sociales y las nuevas tecnologías una grieta para consolidar su presencia, fomentar su expansión y maximizar el impacto de sus apariciones en los medios de comunicación tradicionales como la TV, la radio o la prensa.
La ventaja comparativa gracias al buen uso de las tics que obtiene esta organización en comparación con otros partidos políticos españoles es notable. En el año 2014, el PP tenía en Facebook 78.900 seguidores, el PSOE 74.000, mientras que PODEMOS, a pesar de su juventud, contaba con 897.000 (más de diez veces más que los partidos tradicionales). En Twitter, por su parte, PODEMOS triplicaba a ambos partidos con 456.000 seguidores.
El éxito de esta estrategia es contundente: a sólo cuatro meses de su nacimiento, PODEMOS participó en las elecciones europeas de 2014, logrando cinco escaños de 54 con el 7,98 % de los votos, lo que lo convirtió en el cuarto partido más votado de España. En los primeros veinte días de inscripción, reunió más de 100.000 miembros, convirtiéndose en el tercer partido en número de afiliados de España y actualmente ostenta el segundo lugar, con más de 200.000 afiliados.
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EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING.
Prof. Dr. mult. Dr.h.c.mult JOSE GESTO RODRIGUEZ
CEDIDOS TDOS LOS DERECHOS AL INSTITUTO MATATIPAC, TEPIC, NAYARIT, MÉXICO
Prof. Dr. mult. Dr.h.c.mult JOSE GESTO RODRIGUEZ
CEDIDOS TDOS LOS DERECHOS AL INSTITUTO MATATIPAC, TEPIC, NAYARIT, MÉXICO
Resumen: El fenómeno del bullying o acoso escolar ha ido aumentando su prevalencia hasta convertirse en un problema de preocupación mundial. Los estudios convienen en concluir que este maltrato se detecta con regularidad en todos los países occidentales. Se trata de situaciones de violencia relacional entre iguales, donde unos ejercen el rol de agresor y otros, el de víctimas habituales. Desde hace unos años, la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado un cambio en las formas de agresión, dando lugar al cyberbullying. En este artículo, tratamos de analizar esta problemática y sus formas de prevención.
Palabras Claves: bullying, acoso escolar, cyberbullying, violencia escolar, agresores, víctimas, prevención.
Abstract: The prevalence of the phenomenon of bullying has been increasing until becoming a problem of global concern. Studies agree in concluding that this abuse is detected regularly in all Western countries. It is relational violence situations where a peer play the role of aggressor and others the usual victims. In recent years, the incorporation of information technol-ogies (ICT) have changes forms of aggression, giving rise to cyberbullying. In this article, we try to analyze this problem and its ways of prevention.
Key Words: bullying, cyberbullying, school violence, aggressors, victims, prevention.
Sumario
Introducción
La violencia escolar y el acoso escolar son fenómenos extendidos dentro de las sociedades contemporáneas, cuyos niveles de frecuencia y gravedad los han convertido actualmente en una preocupación tanto a nivel internacional como nacional. Diversos estudios realizados en distintos países muestran que existen niveles muy altos de violencia escolar, especialmente el tipo de violencia que se produce entre pares. Sólo para mencionar algunos ejemplos, según un estudio realizado en España en escuelas secundarias un 39% de los alumnos sufre algún tipo de violencia por parte de alguno de sus compañeros de clase (Defensor del Pueblo, 2000). Resultados similares se hallaron en Inglaterra (Smith, 2003); Groenlandia (Granado, Pedersen y Carrasco, 2003); Nicaragua (Ortega et al., 2005), Brasil (Abramovay, 2005) y Chile (Gobierno de Chile, 2006).
En este marco, a pesar de que en los últimos treinta años se han producido numerosos estudios alrededor de esta problemática, lo cierto es que aún existen dificultades a la hora de definir y medir las diferentes formas de violencia escolar. En lo que refiere a su definición, numerosos investigadores han señalado que no existe un consenso en el ámbito académico que permita delimitar de manera unívoca este fenómeno (Colvin, Tobin, Beard, Hagan y Sprague, 1998; Ortega, 1998).
En los últimos años, el término violencia escolar ha sido utilizado principalmente como un sinónimo de la noción de bullying, que ha cobrado notoriedad y relevancia tanto en los círculos académicos como en los medios de comunicación masivos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el bullying no es un sinónimo de la violencia escolar sino una forma específica de la misma. Como señalan Del Barrio et al. (2003) el bullying es una forma singular de violencia entre pares que refiere a dinámicas de maltrato o abuso que poseen ciertos rasgos particulares: aparecen de manera repetida y constante en el tiempo, se dan a partir de un desequilibrio de poder entre pares y constituyen una experiencia de victimización (Orpinas y Horne, 2006).
Esta forma específica de violencia escolar es la que nos proponemos abordar en el presente trabajo. Con este objetivo, analizaremos algunas definiciones del concepto así como los criterios básicos que permiten distinguir al bullying de otras formas de violencia escolar. Describiremos la historia de la problematización de este fenómeno, relativamente joven dentro de las ciencias sociales, y estudiaremos también las cifras que explican que hoy en día constituya una preocupación central a nivel mundial.
Luego, intentaremos dar cuenta de los factores que influyen en el surgimiento de dinámicas de bullying y las consecuencias que esta situación puede tener para sus participantes. Finalmente, analizaremos distintas formas de detección de los fenómenos de bullying en el entorno escolar y las estrategias de prevención que permiten delinear líneas de acción para reducir y contener esta problemática social.
El concepto de bullying o acoso escolar.
El bullying constituye hoy una problemática que ha despertado el interés internacional, convirtiéndose en objeto de múltiples investigaciones e intervenciones a nivel mundial. Los niveles de violencia escolar existentes en las instituciones educativas de todo el mundo, así como las consecuencias que puede tener esta forma específica de violencia entre pares que es denominada bullying o acoso escolar, han puesto en agenda la necesidad de investigar y dar respuesta a esta problemática.
Ahora bien, uno de los primeros inconvenientes que se presentan a la hora de comenzar un análisis sobre el fenómeno del bullying o acoso escolar es la ausencia de una definición común de dicho término. En efecto, si bien este tema ha cobrado una relevancia notable dentro del mundo académico y es hoy objeto de muchas investigaciones, lo cierto es que no existe una definición consensuada del concepto, hecho que se agrava por las diferentes traducciones que existen del término bullying en los diferentes idiomas, cada una con sus propios matices conceptuales (Ortega et al., 2000b: 29). Por este motivo, todo análisis sobre el fenómeno del bullying debe comenzar dando cuenta de los diferentes abordajes que existen sobre el tema.
Las primeras referencias a esta problemática datan de fines de la década del ´60 y principios de los ´70. Los trabajos pioneros en el área fueron desarrollados en Escandinavia por Heinemann (1969) y Olweus (1973), quienes acuñaron el término mobbing para referirse al comportamiento de los grupos escolares que emulaban la situación en la cual un grupo de animales ataca a otro. Este primer abordaje tuvo la virtud de detectar una forma específica de violencia escolar que hasta el momento no había sido conceptualizada. Como contracara, hay quienes consideran que la conceptualización grupal del fenómeno en términos de mobbing limitó parcialmente las líneas de investigación acerca de esta forma de violencia escolar, pues la circunscribió al abordaje de fenómenos grupales (Defensor del pueblo, 2000: 27).
Posteriormente, se acuñó el término bullying para conceptualizar con mayor precisión el fenómeno, dejando de lado el enfoque grupal para centrar la atención en la dinámica de acoso que se produce entre una persona que intimida, hostiga y aterroriza a otra. De acuerdo con el Oxford Universal Dictionary el concepto de bullying refiere a una persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso. Este concepto fue difundido por las publicaciones anglosajonas y fue adoptado con el tiempo a nivel internacional (Defensor del Pueblo, 2000; Mora-Merchán, 1997). En cada país se han adoptado diversas traducciones autóctonas de este término que hacen más comprensible y cercano culturalmente el concepto. No obstante, a pesar de esta innegable internacionalización del concepto, es necesario tener en cuenta que cada traducción contiene matices conceptuales que dificultan la universalización de las distintas traducciones del bullying como sinónimos exactos (Smtih et al., 2002).
Ahora bien, más allá de la denominación común existen diferentes formas de definir y conceptualizar la noción de bullying, que surgen a partir de los diferentes enfoques a partir de los cuales se aborda esta problemática. En términos generales, podemos distinguir dos grandes grupos de definiciones: aquellas que ponen el acento en el carácter grupal del acoso escolar; o bien aquellas que se centran en la conducta del agresor.
Dentro de las definiciones que ponen el acento en el carácter grupal de la problemática del acoso escolar, podemos mencionar a modo de ejemplo la elaborada por Salmivalli (2002b), quien define el bullying como “el acoso repetido, sistemático en el que generalmente hay un desequilibrio del poder involucrado. El desequilibrio del poder quiere decir que el agresor tiene más fuerza, el estado, u otros recursos que lo hacen a él o ella más fuerte que la víctima. El desequilibrio podría ser también causado por el hecho de que hay un grupo de bravucones que atacarían a una víctima sola. La intimidación podría ser directa (como llamar por motes, golpear o patear) o indirecta (como difundir los rumores para manipular a los miembros de grupo contra él o ella, o aislarlo sistemáticamente del grupo). No importa cómo es el daño, la naturaleza repetida de la intimidación lo convierte en un riesgo para el desarrollo para las víctimas - demasiado a menudo, la intimidación sigue por años. Otra característica de la intimidación es la naturaleza de grupo. A diferencia de muchas otras formas de la agresión, la intimidación tiene lugar, se apoya y mantiene dentro de él. El agresor no decide atacar cuando él o ella estén solos con la víctima, espera a que haya otros presentes”.
A su vez, entre las definiciones que ponen el acento en la conducta del agresor, podemos mencionar como ejemplo la caracterización de Whitney y Smith (1993), quienes definen al bullying de la siguiente manera: “Decimos que un niño o un chico está siendo victimizado, o molestado cuando otro niño o chico, o un grupo de niños o chicos, le dice cosas molestas o desagradables. También es bullying cuando un niño o chico es golpeado, pegado, se meten con él, encerrado en una habitación, le mandan notas desagradables, cuando nadie quiere hablar con él y cosas por el estilo. Estas cosas pueden suceder frecuentemente y es difícil para el niño o chico que es victimizado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando alguien es molestado repetidamente de forma desagradable. Pero no es bullying, cuando dos niños o chicos de la misma fuerza se pelean". En este caso, para definir qué es y qué no es bullying no se pone el acento en el carácter grupal o individual del acoso, sino en el tipo de conducta desarrollada por el agresor.
Ahora bien, más allá del tipo de abordaje que se elija para definir el concepto de bullying, hay ciertos criterios que suelen ser comunes a las diferentes definiciones y que nos permiten clarificar qué formas de la violencia escolar pueden encuadrarse dentro de este concepto y cuáles no. De acuerdo con Whitney y Smith (1993) existen al menos tres criterios que permiten definir al bullying:
- El ataque no es provocado por la víctima.
- Las intimidaciones se producen repetidamente.
- Existe una relación de desigualdad: el intimidador está en una posición de fuerza y la víctima en una posición de debilidad.
Otros autores como Sullivan et al. (2005) proponen seis criterios considerados determinantes para definir el bullying:
- La persona que acosa tiene más poder que la persona acosada.
- La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta.
- La intimidación puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele continuar.
- Se produce a lo largo de un período aunque también pueden ser incidentes aislados.
- La víctima puede sufrir daños físicos, emocionales o psicológicos.
- Todos los actos de intimidación tienen una dimensión emocional o psicológica.
Orígenes y evolución de la problematización de la violencia y el acoso escolar.
Como ya hemos mencionado, el interés por la problemática del acoso escolar comienza en la década del ´70. Su descubrimiento se debe principalmente al psiquiatra sueco Heinemann (1969) quien, observando el patio de una escuela, contempló el comportamiento de un grupo de chicos que perseguía a otro. Este episodio le recordó otros fenómenos similares que había vivido durante su infancia, motivo por el cual decidió escribir un relato sobre el tema en un periódico que impactó notablemente en la opinión pública sueca. En su artículo, se refería al fenómeno de acoso bajo el concepto de mobbing, haciendo referencia al término utilizado para describir la situación de un grupo de animales que ataca a otro (Ortega y Mora-Merchán, 2000: 27).
A partir de este momento, alrededor de los años ´70, surgen una serie de trabajos en los países escandinavos que abordan esta problemática (Ekman, 1977; Olweus, 1973; Pikas, 1975) y también se publica la versión inglesa de la obra de Olweus (1973) llamada “Agresión en la escuela” (Smith y Sharp, 1994). Siguiendo a Ortega y Mora-Merchán (2000b: 28), este primer momento de la investigación sobre la problemática se caracteriza por cierta indefinición sobre la naturaleza del problema y la utilización de una gran variedad de criterios para evaluar la incidencia del problema. Concretamente, esto quiere decir que en los diferentes trabajos se utilizan criterios distintos para definir cuándo se puede hablar de acoso escolar y también se utilizan instrumentos desiguales de evaluación que no permiten comparar adecuadamente los datos de cada estudio. Asimismo, las muestras utilizadas difieren en cuanto a edad, extracción social y sistemas educativos, dificultado la comparación de las investigaciones (Mora-Merchán, 1997).
Posteriormente, durante la década del ’80, la investigación de esta problemática se extiende fuertemente a otros países, como Reino Unido, Países Bajos y Japón, si bien los estudios escandinavos siguen teniendo una gran vitalidad (Ortega y Mora-Merchán, 2000). En el caso particular de España, el primer trabajo de investigación sobre la problemática del bullying aparece a fines de la década del ’80, marcando el inicio de la preocupación por este tema en nuestro país. (Viera, Fernández y Quevedo, 1989).
Durante este período, a su vez, la problemática trasciende el ámbito académico para adquirir sensibilidad social y protagonismo dentro de los medios de comunicación. La difusión de diferentes casos de suicidios adolescentes producidos como consecuencia del acoso escolar fue generando poco a poco, en distintos países como Noruega o Gran Bretaña, una sensibilización y una preocupación social creciente sobre este problema (Mora-Mechán, 1997).
Esto produjo, a su vez, que la problemática del mobbing o bullying se convirtiera por primera vez en objeto de políticas públicas. En Noruega, por ejemplo, el Ministerio de Educación implementó en la década del ´80 una campaña contra el mobbing orientada en dos direcciones: por un lado, la difusión de materiales para profesores y familias; y por otro, el apoyo de la investigación del problema reflejado en los estudios de Olweus y Roland (Mora-Merchán, 1997). En Gran Bretaña, la Fundación Gulbelkian constituyó un grupo de trabajo -bullying in the schools- que diseñó y llevó a cabo el primer proyecto anti-bullying que contaba entre sus iniciativas con un documento de consulta, un servicio telefónico de ayuda, un video, materiales de apoyo y actividades extraescolares realizadas por el colectivo Kidscape (Smith y Sharp, 1994).
La década del ´90, por su parte, está marcada fuertemente por dos hechos novedosos que configuran el escenario de la investigación sobre el bullying hasta la actualidad. Nos referimos, en primer lugar, a la expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por las múltiples investigaciones que se realizan en Alemania, Bélgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal, España, Israel, Polonia, Estados Unidos, Canadá, Japón, China, Australia, Nueva Zelanda, etc. En segundo lugar, se produce un creciente interés por profundizar el análisis del fenómeno investigando la problemática en distintas direcciones: las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica del grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, el papel de los espectadores, las diferencias de género y las diferencias en cuanto a las teorías mentales entre agresores y víctimas (Ortega y Mora-Merchán, 2000).
Este es el marco en el cual se produce la investigación actual: un contexto de internacionalización de los estudios sobre bullying y de profundización del análisis de la problemática a partir del estudio de todas las variables que influyen en su desarrollo. Sin embargo, este auge no debe confundirnos. Es importante señalar que si bien la investigación sobre el tema y la sensibilización social acerca del problema del bullying es relativamente reciente, el fenómeno no es nuevo. De hecho, es posible hipotetizar que el acoso escolar existió siempre. Lo que ha cambiado, en todo caso, es nuestro paradigma de interpretación de las relaciones sociales, que hoy nos permite visibilizar y comenzar a investigar algunas problemáticas –como el bullying o la violencia de género- que existieron siempre pero anteriormente estaban naturalizadas.
Cifras del bullying en el mundo.
Lo primero que es necesario decir antes de detallar las cifras del bullying a nivel nacional e internacional es que si bien actualmente hay muchísimos datos procedentes de los diferentes países, los mismos muchas veces están sujetos a distintos criterios de aplicación o bien a diferentes definiciones del bullying (Boulton et al., 1994; Olweus, 1991; Perry et al., 1988b; Whitney y Smith., 1993), incluso en aquellos casos en los cuales se comparte el instrumento – como por ejemplo en el caso del Cuestionario abusador/víctima de Olweus (1997) que está muy extendido a nivel internacional-. Esto es importante porque implica que cualquier comparación debe realizarse con mucha cautela (Defensor del Pueblo, 2000).
Dicho esto, lo cierto es que los datos de las diferentes investigaciones sobre bullying en distintas partes del mundo ofrecen en todos los casos resultados alarmantes, pues la prevalencia de este fenómeno es muy elevada. A nivel mundial, uno de los estudios más importantes y recientes es el realizado por UNICEF en el año 2014. Este informe se titula “Ocultos a plena luz” y se basa en datos de 190 países en los cuales se releva la violencia que padecen los niños y las niñas en lugares donde deberían estar seguros: sus comunidades, sus escuelas y sus hogares. De acuerdo con esta investigación, 1 de cada 3 estudiantes de entre 13 y 15 años en todo el mundo sufren actos de acoso escolar. Esto implica que el índice de prevalencia del bullying en el mundo supera el 30% (UNICEF, 2014).
Otro estudio internacional que aporta datos sobre el bullying es un análisis de la Organización Mundial de la Salud (2003) en el cual se evalúa la salud de los jóvenes en edad escolar en 27 países del mundo. Según este estudio, entre el 20% y el 60% de los adolescentes de 13 años de edad han llevado a cabo actos de intimidación en algún momento de su vida. A su vez, una investigación realizada por Craig et. al (2009) sugiere que la prevalencia del acoso escolar en 40 países del mundo va desde el 8,6% hasta el 45,2% en varones y desde el 4,8% y 35,8% en mujeres.
En el caso específico de Europa, una investigación realizada por Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas realizados en 17 países europeos. Según este estudio, el porcentaje de víctimas va desde el 5% al 40% según el país, mientras que los agresores constituyen entre el 5% y el 25% de la población.
Es interesante también analizar los resultados de las investigaciones llevadas a cabo a nivel nacional en distintos países del mundo. A modo de ejemplo, podemos mencionar en primer lugar una investigación llevada adelante en Inglaterra que concluye que las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos y chicas de 12 a 16 años son: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas: 25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith, 1993). En Portugal, también es más usual la violencia verbal directa, aunque entre los varones existen mayores casos de agresión física (Pereira, Mendoça, Neto, Almeida, Valente & Smith, 1996).
En Estados Unidos, un estudio realizado por Harris et al. (2006) indica que el 59% de los estudiantes considera que el acoso escolar se produce “a veces” y el 33% que sucede “con frecuencia”, lo que quiere decir que en suma el 92% del alumnado admite haber visto actos de acoso escolar.
En Colombia, una investigación cualitativa realizada en Bogotá indica que un alto porcentaje de estudiantes es rechazado y humillado por sus compañeros y que el nivel de acoso escolar es independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes (Cepeda-Cuervo et al., 2008). En Argentina, una investigación cualitativa realizada por Luciano et al. (2008) en la ciudad de San Luis indica que la agresión verbal es la forma más frecuente de bullying y que las víctimas tienen dificultades para pedir ayuda o contención. En Peru, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar con el objetivo de conocer la incidencia de este fenómeno y las respuestas frecuentes ante la agresión. Allí se encontró que la prevalencia del bullying es de 47% y que el 34% de las víctimas no comunican a nadie la agresión. También se concluyó que a un 65% de los espectadores no les interesa defender a las víctimas.
El acoso escolar en España.
En el caso específico de España, el primer estudio sobre bullying o acoso escolar fue realizado por Vieira, Fernández, y Quevedo (1989). En este primer acercamiento a la problemática a nivel nacional aparecen los siguientes porcentajes de agresores y víctimas (ver tabla 1).
Tabla 1. Cifras del bullying en España según Vieira, Fernández y Quevedo (1989)
| ||
Agresores (frecuencia mayor a 2 veces por trimestre)
|
Víctimas (frecuencia mayor a dos veces por trimestre)
| |
Alumnas
|
9,60%
|
18,70%
|
Alumnos
|
20,50%
|
24,20%
|
Un estudio realizado unos años después por Cerezo y Esteban (1992) sobre una muestra de 317 estudiantes de entre 10 y 16 años en Murcia, arrojó los siguientes resultados (ver tabla 2):
Tabla 2. Cifras del bullying en Murcia según Cerezo y Esteban (1992)
| ||
Agresores
|
Víctimas
| |
Alumnos/as
|
11,40%
|
5,40%
|
Paralelamente, se realiza durante el año 1990 y 1992 el estudio piloto del llamado “Equipo de Sevilla” en el cual se analiza la incidencia del bullying en cinco centros educativos de Sevilla. En esta investigación se utiliza como instrumento de recolección de datos el cuestionario Olweus traducido y adaptado al español (Ortega y Mora-Merchan, 2000). Este estudio arrojó los siguientes resultados (ver tabla 3):
Tabla 3. Cifras del bullying en Sevilla según el estudio piloto del Equipo de Sevilla (1992)
| |||||
Intimidadores
|
Víctimas
|
Intimidadores/victimizados
|
Espectadores
|
Otros
| |
Alumnos/as
|
1,40%
|
1,60%
|
15,30%
|
77,40%
|
4,30%
|
Posteriormente, entre 1995 y 1998, se desarrolló a partir de este estudio piloto el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), inspirado en el modelo desarrollado en Gran Bretaña, en la Universidad de Sheffield (Ortega y Del Rey, 2001). El estudio de incidencia de este Proyecto recoge los datos de 4.914 estudiantes de primaria y secundaria de 26 centros educativas de Sevilla y su área metropolitana, antes y después de un proyecto de intervención que constó de: programas de trabajo, programas de gestión democrática de la convivencia, programas de trabajo en grupo cooperativo, y programas de educación de emociones, sentimientos y actitudes. Los resultados del programa, de acuerdo a las mediciones realizadas al inicio del mismo y tras cuatro años de aplicación, mostraron lo siguiente (ver tabla 4):
Tabla 4. Cifras del bullying en Sevilla antes y después del Proyecto SAVE (1998)
| |||
Víctimas
|
Victimas provocativas
|
Espectadores
| |
Antes del proyecto
|
9,00%
|
0,70%
|
86,00%
|
Después del proyecto
|
4%
|
0,30%
|
92%
|
Tiempo después, tuvo lugar el Proyecto de Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), desarrollado entre 1997 y 2001. En este caso, se recabaron datos sobre una muestra de 2828 estudiantes de ocho centros escolares, uno de cada provincia andaluza. El instrumento utilizado en este caso fue el “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales” diseñado por Ortega, Mora-Mechan y Mora (1995) que presenta cuatro dimensiones: auto-percepción de la convivencia escolar; auto-percepción como agresor; auto-percepción como víctima; y tipos de abusos, lugares, características de agresores y víctimas y actitudes ante la violencia (Defensor del Pueblo, 2000). El porcentaje de víctimas y agresores relevado en ese estudio puede observarse a continuación (ver tabla 5):
Tabla 5. Cifras del bullying en Andalucía según Ortega y Angulo (1998).
| ||
Agresor
|
Víctima
| |
1° y 2° ESO
|
24,00%
|
27,50%
|
3° y 4° ESO
|
4%
|
17,50%
|
A su vez, es posible ver los distintos tipos de violencia según la clasificación propuesta en dicho estudio (ver tabla 6).
Tabla 6. Tipos de bullying en Andalucía según Ortega y Angulo (1998).
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1° ESO
|
2° ESO
|
3° ESO
|
4° ESO
| |
Maltrato verbal
|
51%
|
53%
|
63%
|
70%
|
Abuso físico
|
27%
|
33%
|
32%
|
27%
|
Robo
|
4%
|
3%
|
4%
|
3%
|
Amenaza
|
28%
|
29%
|
34%
|
27%
|
Exclusión Social
|
18%
|
15%
|
32%
|
41%
|
No sabe y otros
|
22%
|
19%
|
13%
|
9%
|
Todos estos antecedentes nos permiten visualizar el abordaje de la problemática del bullying en España durante la década del ´90. Sin embargo, es recién en el año 2000 cuando se produce verdaderamente la visualización de la problemática del bullying como una preocupación institucional y nacional. La investigación realizada por la Oficina del Defensor del Pueblo en dicho año, condensada en el informe “Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria” (Defensor del Pueblo, 2000) constituye el paso que permite dar un salto tanto en la investigación como en el tratamiento del problema en nuestro país.
Dicha investigación se sustenta en una encuesta de carácter epidemiológico en todo el territorio nacional, aplicada sobre una muestra de 3000 estudiantes pertenecientes a 300 centros escolares públicos y privados, escogidos de forma estratificada con afijaciones proporcionales por comunidades autónomas, y por 300 jefes de estudio de esos centros educativos.
Los instrumentos utilizados son dos cuestionarios, uno para estudiantes y otro para jefes de estudio, que recogen información acerca de diversas variables. En el caso de los estudiantes, se realizan preguntas sobre los tipos de maltrato vistos como espectador, como agresor y como víctima; características del agresor; sentimientos y relaciones sociales de los estudiantes; personas a quienes se comunica el hecho; y personas que intervienen. En el caso de los jefes de estudio, sobre las acciones que llevan a cabo como jefes de estudio y como profesores.
Los resultados principales de dicha investigación pueden verse en las tablas que se muestran a continuación (ver tabla 7 y tabla 8):
Tabla 7. Auto-percepción del agresor: tipos de conductas agresivas según Defensor del Pueblo (2000).
| ||
Muchas veces
|
A veces
| |
Sexual
|
0,10%
|
0,50%
|
Con armas
|
0,10%
|
0,30%
|
Meto miedo
|
0,60%
|
6,60%
|
Ignoro
|
3,60%
|
35,10%
|
Pego
|
0,60%
|
6,60%
|
Escondo
|
1,30%
|
12,20%
|
Robo
|
0,20%
|
1,30%
|
Hablo mal
|
3,20%
|
35,30%
|
Motes
|
5,00%
|
32,90%
|
Insultos
|
4,60%
|
40,90%
|
Tabla 8. Auto-percepción de la víctima: tipos de conductas agresivas según Defensor del Pueblo (2000).
| ||
Muchas veces
|
A veces
| |
Sexual
|
0,30%
|
1,70%
|
Con armas
|
0,10%
|
0,60%
|
Mete miedo
|
1,20%
|
8,50%
|
Ignora
|
0,90%
|
14,00%
|
Pega
|
0,70%
|
41,00%
|
Esconde
|
1,80%
|
20,00%
|
Roba
|
0,90%
|
6,40%
|
Habla mal
|
3,70%
|
31,20%
|
Motes
|
7,10%
|
30,10%
|
Insultos
|
4,70%
|
33,80%
|
A su vez, dentro de las conclusiones generales de ese estudio pueden mencionarse las siguientes (Defensor del Pueblo, 2000):
- Todos los tipos de maltrato se dan en todos los centros estudiados, aunque con distinta incidencia.
- Los casos más frecuentes son la agresión verbal y la exclusión social.
- No se observan diferencias significativas de incidencia entre las distintas comunidades autónomas.
- El género masculino tiene cifras más elevadas en todos los tipos de maltrato excepto en “hablar mal de otro”.
Paralelamente, desde el año 2000 al año 2005, se realizaron diferentes estudios regionales sobre la problemática del bullying en distintas comunidades autónomas. Estas investigaciones complementan, profundizan y en algunos casos contradicen el análisis general realizado por el Defensor del Pueblo (2000). A continuación detallamos algunos de los antecedentes más importantes (ver tabla 9).
Tabla 9. Estudios sobre violencia escolar en las comunidades autónomas (2000-2005)
| |||
FECHA
|
COMUNIDAD
|
INSTITUCION/TÍTULO
|
RESULTADOS
|
2000
|
Madrid
|
Instituto de Evaluación y Asesoramiento educativo
|
Los estudiantes consideran que hay agresiones físicas en los centros y que algunos profesores le temen a algunos estudiantes.
|
2000
|
Valencia
|
"Los conflictos en las aulas de ESO: un estudio sobre la Comunidad de Valencia"
|
Según los profesores, la incidencia según tipo de violencia es: violencia verbal (71%); intimidación psicológica (18%), vandalismo (20%).
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2001
|
País Vasco
|
Consejo Escolar del País Vasco
|
Convivencia normal excepto en ciertos focos de tensión. Se reconoce el maltrato entre iguales en ausencia del profesorado. Sus formas habituales son insultos, burlas y robos.
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2001
|
Navarra
|
Consejo Escolar de Navarra
|
No existen problemas graves de convivencia salvo algunos casos de radicalización política
|
2001
|
Galicia
|
Consejo Escolar de Galicia
|
Sólo el 12,2% de los estudiantes considera que hay mala convivencia y el 2% que hay muy mala convivencia
|
2001
|
Castilla y León
|
Consejo Escolar de Castilla y León
|
No se detectan problemas de violencia excepto en algunos centros de ESO, especialmente en 3° año.
|
2001
|
Canarias
|
Consejo Escolar de Canarias
|
Se observan resultados dentro de la normalidad si bien esto no implica ausencia de conflictos. Hay más agresividad en zonas suburbanas y turísticas
|
2001
|
Asturias
|
Consejo Escolar de Asturias
|
No se detectan problemas serios de violencia. La mayoría son agresiones verbales y desobediencia de normas.
|
2002
|
Cataluña
|
El Informe Catalán
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El porcentaje de alumnos que experimenta acciones negativas una o más veces a la semana según tipo de agresión es: 10,5% burlas; 5,6% mentiras sobre ellos; 1,3% robos, 2,4% agresión física. Los resultados no difieren en instituciones públicas y privadas.
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2005
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Andalucía
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Consejo Escolar de Andalucía
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Según los resultados, el porcentaje de estudiantes que señala que muchas veces hay intimidación es del 12,9%; agresión verbal el 43,7%; agresión física el 7,3%; exclusión social el 12,9% y discriminación el 9%.
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Por último, en el año 2005 se realizó otro estudio nacional sobre el bullying en España. Nos referimos al informe “Violencia entre compañeros de Escuela. España 2005” (Serrano e Iborra, 2005). Esta investigación fue realizada mediante una encuesta telefónica aplicada a una muestra de 800 adolescentes de entre 12 y 16 años, distribuidos proporcionalmente según edad, sexo, comunidad autónoma y tamaño de municipios. La encuesta consta de 32 preguntas ordenadas en función de tres variables: testigo, víctima y agresor. Los resultados principales pueden observarse a continuación (ver tabla 10).
Tabla 10. Cifras del bullying en España según Serrano e Iborra (2005)
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Agresores
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Víctimas
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Alumnas
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4,10%
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12,70%
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Alumnos
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11,10%
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16,20%
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Dentro de las conclusiones de dicho estudio, podemos destacar las siguientes (Serrano e Iborra, 2005):
- El 75% del alumnado ha sido testigo de agresiones.
- El 18,1% de las víctimas no le cuenta esto a nadie.
- Las víctimas se perciben a sí mismas como solitarias (30%), con pocos amigos (35%) y depresivas (35%).
- El 59% de los agresores reconoce que le gustan las actividades de riesgo, que prefieren los juegos y películas violentos y que sienten rabia y odio hacia los demás con frecuencia.
- Los centros privados presentan índices más altos de agresores.
Factores que influyen en las dinámicas de bullying.
Una de las características específicas del acoso escolar es que resulta difícil determinar sus causas, pues se trata de una problemática compleja y multifactorial, en la que intervienen diversos factores desencadenantes sin que ninguno de estos presente una causalidad directa o privilegiada en relación a los demás. Es decir, son muchos los factores que pueden influir para que se produzcan dinámicas de bullying, pero ninguno de ellos por sí sólo es suficiente o necesario para desencadenar este proceso. Podemos mencionar, a modo de ejemplo, el clima escolar, las dinámicas grupales, la ubicación del centro educativo, las características de la comunidad, la crianza y el entorno familiar de los individuos que forman parte del grupo, etc.
Cada uno de estos aspectos ha sido puesto en el centro de los estudios realizados en diferentes etapas de la investigación sobre la problemática, aunque también algunas veces en un mismo momento histórico distintos investigadores han decidido analizar la relación del bullying con variables diferentes. Todas estas investigaciones ofrecen distintos aportes que nos permiten conocer mejor, desde distintas perspectivas y abordajes, las dinámicas del acoso escolar.
Si nos centramos en las características personales de los alumnos y alumnas implicado/as en las dinámicas de bullying, podemos mencionar la investigación de Ortega et al. (2000): allí se señala que entre los investigadores no existe acuerdo acerca de qué características físicas son relevantes en víctimas y agresores, pero sí hay cierto nivel de coincidencia sobre las características psicológicas. Los estudios de Smith (1989), Maccoby (1980) y Olweus (1973) sostienen que los agresores son impulsivos y reactivos, mientras que las investigaciones de Lowenstein (1978, 1994) sugieren que son hiperactivos, disruptivos, con baja sensibilidad y bajo rendimiento lector. En lo que refiere a las víctimas, las investigaciones sugieren que ansiosas, inseguras, sensibles introvertidos, con baja autoestima (Slee y Rugby, 1993; Austin y Joseph, 1996), deficientes en habilidades sociales (Lowenstein, 1978, 1994).
Por su parte, los factores grupales que influyen en el desarrollo del bullying han sido ampliamente estudiados, pues existe una fuerte relación entre las dinámicas grupales y el acoso escolar. De acuerdo con Genta et al. (1996) aproximadamente el 80% de los estudiantes que sufren dinámicas de bullying son acosados por sus compañeros de curso. Además, en el 85% de los casos hay espectadores presentes.
Algunas investigaciones sugieren que esto se debe a que el grupo tiende a enaltecer la posición social del agresor incrementando su estatus social (De Rosier, Cillesen, Coie, y Dodge, 1994), lo cual constituye una de las motivaciones más comunes de la intimidación. Otros autores consideran en cambio que esta relación no es tan clara, pues los resultados de varias investigaciones indican que no todos los agresores aparecen sociométricamente como populares (Ortega et al., 2000). No obstante, lo que sí suele ser un elemento común de todas las investigaciones vinculadas con las dinámicas grupales relacionadas con el bullying es el carácter impopular o socialmente marginado de las víctimas. Salmivalli et. al. (1997) señalan en este sentido que los papeles sociales del acoso escolar responden a las estructuras de las redes sociales del grupo: de acuerdo con esta investigación los agresores, asistentes y reforzadores suelen compartir las mismas redes sociales, mientras que los defensores o estudiantes neutrales comparten otras redes y las víctimas se encuentran por fuera de ambas.
En tercer lugar, los factores familiares han sido de las variables más estudiadas en su relación con el acoso escolar. En términos generales, la investigación arroja que los tres factores más relevantes asociados con la familia son los conflictos familiares, el tipo de disciplina parental y la calidez de las relaciones entre progenitores e hijos y entre hermanos (Ortega et al., 2000).
Un cuarto factor importante en relación con las dinámicas de bullying es el clima escolar y/o la propia institución educativa. Sobre este punto, algunas investigaciones parecen indicar que la ubicación del centro educativo y el nivel socio-económico de la comunidad que contiene influye notablemente en la disposición a que tengan lugar dinámicas de bullying. Otros autores, como Debarbieux (1997) consideran que si bien este factor tiene cierta relevancia, si la escuela aborda clara y sistemáticamente la violencia escolar puede generar un clima escolar que funcione como contrapeso, sobre todo si desde la escuela se realiza un abordaje integral que contemple a toda la comunidad escolar. En este mismo sentido, muchas otras investigaciones evidencian que la organización escolar y los valores de la escuela están asociados a la frecuencia de la aparición de episodios de violencia o acoso escolar (Ortega et al., 2000). Por ejemplo, aquellas escuelas que en lugar de gestionar la disciplina de manera punitiva e irregular trabajan fomentando la motivación y el refuerzo positivo, con coherencia interna en la aplicación de las reglas, tienden a mostrar índices más bajos de acoso o violencia escolar (Blaya, 2006).
A su vez, dentro de la escuela, el aula es uno de los factores que mayor relevancia tiene en el análisis del acoso escolar, pues es en el aula donde se construye gran parte del clima escolar. Siguiendo a Blaya, (2006), cuando los estudiantes confían en sus profesores y los respetan, estableciendo con ellos interacciones positivas, es menos frecuente que surjan episodios de maltrato entre pares. Este autor sostiene también que el fracaso escolar está relacionado con mayores niveles de violencia escolar y que todo aquello que mejore las expectativas de éxito académico ayuda a disminuir la frecuencia de este tipo de episodios. Además sugiere que el uso por parte del profesorado de habilidades de escucha activa, toma de decisiones en situaciones difíciles, habilidades sociales y práctica de una enseñanza interactiva son eficaces herramientas para prevenir la violencia escolar (Blaya, 2006).
Por último, existen también factores sociales y culturales que están asociados a las dinámicas de acoso escolar. Estas variables son las más difíciles de explorar, pues las relaciones sociales y la cultura atraviesan toda la vida de los estudiantes y es muy difícil realizar un recorte que nos permita medir o definir estos elementos. A pesar de esta dificultad, algunas investigaciones sugieren los siguientes indicadores como elementos a tener en cuenta a la hora de analizar las dinámicas de bullying: las actitudes sociales ante la violencia, la legislación ante la violencia, la legislación contra el problema del maltrato infantil en general, el nivel socioeconómico de las familias, la violencia de los medios de comunicación y los niveles de violencia, acoso sexual y racial de la sociedad (Smith, 1989).
Consecuencias del bullying.
Las consecuencias del bullying cumplen dos características básicas: sus efectos abarcan a todos los sujetos que participan del acoso (agresores, asistentes, espectadores, víctimas) y son perniciosas para todos (Ortega, 1998). De hecho, una investigación epidemiológica indica que todos los implicados en las dinámicas de acoso o intimidación tienen más probabilidades de padecer trastornos psiquiátricos que los sujetos que no han participado de estas experiencias (Kumpulainen et al., 2001).
Siguiendo los resultados de dicha investigación, dos tercios de los agresores y la mitad de las víctimas presentan trastornos psicosomáticos. De acuerdo con este estudio, entre los agresores predomina el desorden de déficit de atención; entre las víctimas agresivas la hiperactividad y el desorden de oposición desafiante; mientras que entre las víctimas no-agresivas predomina la depresión. Resulta llamativo que, según esta investigación, los agresores presentan más probabilidad de ser diagnosticados con un trastorno psiquiátrico que las víctimas (un 70,8% en el caso de los agresores frente a un 50% en el caso de las víctimas), lo que indica que contrariamente a lo que suele creerse es en los agresores y no en las víctimas en quienes se concentran los mayores problemas psiquiátricos. (Kumpulainen et al., 2001).
Siguiendo esta misma línea, otra investigación sugiere que la implicación de los sujetos como agresores en dinámicas de bullying hace más probable que se desenvuelvan a futuro como cónyuges y/o padres maltratadores (Elinoff et al., 2004). Asimismo, varias investigaciones sugieren que la participación en dinámicas de acoso escolar en el rol del agresor constituye un antecedente frecuente de una posterior incorporación a la delincuencia (Ortega et al., 2000).
En las víctimas, las consecuencias más inmediatas del acoso escolar suelen ser el malestar, la infelicidad y la inseguridad (Slee, 1995), la evitación de la escuela la soledad y la depresión (Morris, Zhang, y Bondy, 2006). A su vez, existen otro tipo de efectos que aparecen a mediano plazo y determinan el desarrollo de la personalidad: Peterson y Rigby (1999) descubrieron que el 31% de los niños y el 46% de las niñas que son víctimas de acoso escolar se sienten peor con ellos mismos, mientras que el 40% de los chicos y el 60% de las chicas confesaban sentirse enojados o desdichados.
A su vez, algunos autores encuentran que en el caso de las víctimas las dinámicas de acoso son parte del desarrollo de un círculo vicioso: a partir de interacciones sociales negativas se producen en el sujeto sensaciones de soledad y angustia, que a su vez crean y refuerzan una identidad y evaluación negativas que determinan atribuciones causales sobre la discriminación que pueden desembocar en fobias sociales, preocupación general y síntomas depresivos, así como en el desarrollo inexacto de la cognición (Storch, et al., 2005).
En este misma línea, otra investigación señala que las víctimas tienen siete veces más probabilidades de padecer depresión que aquellos sujetos que nunca se vieron implicados en un fenómeno de estas características (Morris et al., 2006). Otro elemento común de casi todas las investigaciones que han estudiado las consecuencias del bullying en las víctimas es la aparición o el refuerzo de una baja autoestima (Boulton Olweus, 1993). Ambas consecuencias se entrelazan, a su vez, con una de las consecuencias más preocupantes de la victimización en las dinámicas de bullying: la ideación y/o la ejecución de intentos de suicidio. En efecto, varios estudios han encontrado confirmación experimental de que existe una ideación suicida en muchas víctimas de acoso escolar (Kumpulainen et al., 2001;).
Por último, los efectos sobre los espectadores de las dinámicas de bullying también son perniciosos, si bien estos han sido mucho menos estudiados y sólo recientemente han comenzado a aparecer en las investigaciones. De acuerdo con una investigación desarrollada por Harris et al. (2006), los efectos más comunes en los espectadores son la impotencia, la pérdida de autorrespeto y confianza, la desensibilización ante la violencia y la disminución del sentimiento solidario con las víctimas.
El ciberbullying: nuevas formas de acoso escolar mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Una de las formas que ha tomado el bullying en la era de la información y la comunicación, es lo que se conoce como cyberbullying o acoso escolar virtual. De acuerdo con Smith et al. (2000), puede definirse al cyberbullying como “un acto agresivo e intencional, utilizando formas electrónicas de contacto, desarrollado por un individuo o grupo de forma repetida y mantenida en el tiempo sobre una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma”. En términos generales, las dinámicas del cyberbullying no difieren mucho de las del acoso escolar tradicional, si bien el anonimato o el hecho de “no dar la cara” hacen que muchas veces los agresores se sientan más libres a la hora de intimidar a la víctima y por ende tengan comportamientos aún más violentos que en persona.
Ahora bien, es posible distinguir distintos tipos de cyberbullying, ya sea según el medio tecnológico empleado o bien según el tipo de acción intimidatoria realizada virtualmente. A continuación mostraremos dos clasificaciones posibles en las Tablas 11 y 12.
Tabla 11. Tipos de cyberbullying según el medio tecnológico empleado
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Elaboración propia en base a Smith (2006)
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Mensajes de texto a través del teléfono móvil (sms).
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Envío de fotos o videos a través del teléfono móvil (mms).
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Llamadas ofensivas o silenciosas recibidas desde el teléfono móvil.
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E-mails ofensivos, intimidatorios o amenazantes.
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Mensajes desagradables o exclusiones en las salas de chat.
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Conversaciones de carácter intimidatorio, acosador, insultante o desagradable a través de programas de mensajería instantánea.
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Difamaciones o burlas utilizando páginas web.
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Tabla 12. Tipos de cyberbullying según el tipo de acción efectuada
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Elaboración propia en base a Willard (2007)
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Provocación incendiaria (peleas y discusiones on-line por medio de mensajes electrónicos).
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Hostigamiento (envío repetido de mensajes que la víctima no desea recibir).
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Denigración (insultar, mentir o difundir rumores sobre alguien para dañar su imagen o su estatus social).
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Suplantación de la personalidad (el acosador/a usa las cuentas de acceso o el móvil de la víctima, haciéndose pasar por ella, para cometer actos inapropiados, hacerla quedar mal ante los/las demás, dañar su reputación o generarle problemas con conocidos/as).
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Violación de la intimidad o juego sucio (difundir información o imágenes de la víctima sin su consentimiento).
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Exclusión (aislar a alguien intencionalmente de un grupo on-line).
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Ciberacoso (envío repetido de mensajes amenazantes o intimidatorios con las TIC).
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En lo que refiere a las consecuencias, al igual que en el caso del acoso escolar tradicional, el cyberbullying tiene consecuencias negativas para todos los que participan en esta dinámica. En las víctimas, específicamente, consigue dañar la autoestima y puede desencadenar problemas académicos o dificultades para establecer relaciones interpersonales, derivando en un mal ajuste psicosocial. De acuerdo con Smith (2006), sus efectos pueden incluso ser más graves que los originados por formas convencionales de bullying: en un estudio donde relacionó el impacto de ambos fenómenos este autor encontró que las fotos y los videos muchas veces eran más dañinos que otras formas más cotidianas de agresión injustificada.
Los índices de prevalencia del cyberbullying en el mundo son muy altos, si bien existen diferencias en cada país en gran parte vinculadas con el nivel de masificación de las tecnologías de la información y la comunicación a nivel nacional y del acceso de los adolescentes a internet y las redes sociales. Mencionaremos a continuación los datos obtenidos por distintos estudios locales realizados en la última década, para tener un panorama aproximado de la prevalencia del cyberbullyng en distintas partes del mundo:
- Una investigación realizada en Estados Unidos pone de manifiesto que la prevalencia del cyberbullying en este país es más alta que en la mayoría: se detecta la existencia de un 49% de cybervíctimas y un 21% de cyberacosadores/as (Raskauskas & Stoltz, 2007).
- En Canadá, una investigación sugiere un 25% se declara cybervíctima y un 17% cyberacosador/a (Li, 2006).
- Una investigación desarrollada en Inglaterra concluye que hay un 22% de cybervíctimas, aunque sólo el 6,60% dice serlo de forma duradera en los dos últimos meses (Smith, 2006).
- Un estudio realizado en Australia indica que existe un 14% de cybervíctimas y un 11% de cyberacosadores/as (Campbell, 2005).
- En Holanda, la investigación sugiere que un 17% de los/las jóvenes se han visto implicados/as al menos alguna vez en un caso de cyberbullying (Van den Eijnden, Vermulst, Van Rooij & Meerkerk, 2006).
- En Grecia, una investigación indica que tan sólo el 6% de los estudiantes que componen la muestra señalan ser cybervíctimas y el 7% cyberacosadores/as con una frecuencia de al menos dos o tres veces al mes (Kapatzia & Syngollitou, 2007).
- En el caso particular de España, las investigaciones sugieren que el porcentaje de implicación directa en el fenómeno de cyberbullying ronda del 25%, del cual un 10,80% son cybervíctimas, un 7,40% cyberacosadores/as y un 8,40% cybervíctimas y cyberacosadores/as al mismo tiempo, siendo el número de afectados/as de forma severa del 3,80% (Ortega Calmaestra y Mora-Merchán, 2008).
Marco legislativo relacionado con el bullying o acoso escolar.
A la hora de dar cuenta del marco legislativo sobre bullying, es precio mencionar distintas legislaciones internacionales y nacionales que directa o indirectamente son aplicables al problema en cuestión.
En primer lugar, a nivel internacional es preciso hacer referencia a la Convención de los Derechos del Niño/a (1989) en la que aparecen varios artículos relacionados indirectamente con el bullying y la convivencia escolar; y más específicamente al Convenio de Cyberdelincuencia del Consejo de Europa (2001). Este Convenio fue realizado por expertos de los cuarenta y cinco países miembros del Consejo de Europa y algunos países no miembros como Estados Unidos, Canadá y Japón, para dar respuesta al uso cada más extendido de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como medio para realizar acciones delictivas. En este convenio, se desarrolla una política penal común para proteger a los ciudadanos/as de la cyberdelincuencia.
A nivel nacional, debemos comenzar por remitirnos a la Constitución Española de 1978. Allí se declaran como derechos fundamentales de los españoles/as la integridad física y moral (artículo 15), la libertad, la seguridad (artículo 17.1) y el derecho a la educación, que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (artículos 27.1 y 27.2). Estos artículos constituyen el marco constitucional general sobre el cual es posible luego comprender e integrar a las legislaciones específicas, pues indica los derechos fundamentales que son violados cuando se producen hechos de violencia escolar.
En segundo lugar, podemos mencionar la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación. En esta Ley, se establece que la actividad educativa tiene entre sus fines la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios de convivencia democráticos, además de la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos (artículos 2b y 2g). También contempla, más específicamente, el derecho del alumnado a que se respete su integridad y dignidad personal (artículo 6.1d) y el deber de respetar las normas de convivencia del centro docente (artículo 6.2). Una vez enumerados estos derechos, la Ley establece que en caso de violación de los mismos –como en el caso del acoso escolar o bullying- el Consejo Escolar tiene la atribución de resolver los conflictos, imponer las sanciones correspondientes al alumnado y aprobar el Reglamento de Régimen Interno (artículos 42.1d y 42.1j).
En tercer lugar, podemos mencionar el Real Decreto 732/1995. En este Decreto se indican los derechos y deberes de los alumnos/as y las normas de convivencia que deben respetarse en todos los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos. Allí se indica que el objetivo principal de los centros educativos es lograr un marco de convivencia y autorresponsabilidad que haga prácticamente innecesaria la adopción de medidas disciplinarias. Pero también se establece qué tipo de conductas pueden ser consideradas disruptivas, contrarias a las normas de convivencia y/o perjudiciales para la convivencia. De acuerdo con el artículo 52, se enumeran las siguientes acciones:
- Indisciplina, injuria u ofensas graves contra los miembros de la comunidad educativa
- Reiteración en un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia
- Acoso físico, moral y social a algún miembro de la comunidad educativa
- Suplantación de personalidad y falsificación o sustracción de documentos académicos
- Detrimento grave e intencional de locales, materiales o documentos del centro o de otras personas
- Perturbaciones graves e injustificadas de la actividad del centro
- Perjuicio o incitación a dañar la salud e integridad de alguna persona y el incumplimiento de las sanciones impuestas.
El Decreto establece entonces que en caso de producirse este tipo de acciones y de ser considerada necesaria una sanción, es preciso elaborar un expediente disciplinario (artículo 51). A su vez, indica que la sanción deben ser proporcional a la conducta disruptiva y a la edad del alumno/a, ajustada a sus circunstancias personales, familiares y sociales, respetuosa con el derecho a la educación y a la escolaridad en la educación obligatoria, no debe hacer daño física ni moralmente y debe tener como objetivo contribuir a la formación y recuperación del alumno/a (artículo 43).
Otra legislación nacional relevante en relación con las problemáticas de bullying es el Real Decreto 83/1996 mediante el cual se aprueba el Reglamento Orgánico de los IES. Allí nuevamente se indica que en caso de que se produzcan conductas altamente perjudiciales para la convivencia en algún centro educativo, es responsabilidad del Consejo Escolar en última instancia solucionar las situaciones problemáticas e imponer correcciones pedagógicas. También se establece allí que el equipo directivo debe proponer a la comunidad educativa actuaciones que favorezcan las relaciones entre sus miembros y fomenten la buena convivencia; y que es su responsabilidad aplicar las medidas de corrección indicadas en el Reglamento de Régimen Interno ante conductas disruptivas del alumnado. Por último, este Decreto también establece que debe existir una Junta de Profesore/as formada por el profesorado de un grupo-clase, la cual tiene como principal atribución determinar las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia en dicho grupo e intervenir coordinadamente para solucionar los problemas que surjan en él.
En quinto lugar, podemos mencionar también la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, en la cual se indica que el sistema educativo debe formar en el respeto de los derechos y libertades fundamentales de todas las personas, en la igualdad entre hombres y mujeres, además de en los principios democráticos de convivencia, previniendo la aparición de conflictos y resolviendo estos de forma pacífica (artículo 4.1). En esta Ley, se indica entonces que es responsabilidad de los centros educativos desarrollar como contenido el valor de la igualdad, especialmente entre hombres y mujeres, eliminando todos los materiales educativos que reproduzcan estereotipos sexistas y discriminatorios que puedan incitar o justificar dinámicas de desigualdad o violencia entre géneros (artículo 6).
En sexto lugar, podemos mencionar la Ley 27/2005 de fomento de la educación y la cultura de la paz, elaborada para dar concreción al Programa de Acción sobre una Cultura de la Paz aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1999. En esta Ley se establecen una serie de medidas que todo gobierno debe realizar para generar una cultura de paz a través de la educación, dentro de las cuales resaltan la creación de materias específicas de educación para la paz y valores democráticos, la elaboración de materiales didácticos abocados a los valores de la no violencia, la tolerancia, la democracia, la solidaridad y la justicia, así como la formación del alumnado en técnicas de resolución de problemas, negociación y mediación (artículos 2.1, 2.2 y 2.7).
Otra legislación de importancia fundamental a nivel nacional es la Ley Orgánica de Educación 2/2006. Dentro de los principios de la educación nacional que allí se mencionan podemos resaltar como los más relevantes para nuestro análisis los principios de equidad, prevención y resolución pacífica de problemas. Asimismo, dentro de los fines educativos, se mencionan el respeto de los derechos y libertades fundamentales, la igualdad entre hombres y mujeres, el ejercicio de la tolerancia, la prevención de conflictos junto a la resolución pacífica de los mismos, la formación para la paz, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos, así como la consideración de todos los seres vivos y del medioambiente (Capítulo I).
Teniendo en cuenta estos principios y fines generales, el Capítulo 4 de la Ley explica los objetivos que se deben lograr en el alumnado en la etapa de ESO (artículo 23):
- Que asuma sus deberes y ejerza sus derechos en el respeto a los/las demás, practique la tolerancia, la cooperación y la solidaridad, se ejercite en el dialogo y se prepare para el ejercicio de una ciudadanía democrática (artículos 23a).
- Que desarrolle y consolide hábitos de disciplina (artículos 23b).
- Que valore y respete las diferencias de sexos (artículos 23c).
- Que fortalezca sus capacidades afectivas en sus relaciones con los otros/as, rechazando la agresividad, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resuelva pacíficamente los problemas (artículos 23d).
Además, se establece allí entre las competencias del Consejo Escolar y del Claustro de Profesores/as el conocer como se han resuelto los problemas que puedan surgir entre los alumnos, velando porque se respete la normativa vigente y proponiendo medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de los problemas en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social (artículos 127f y 127). La responsabilidad del director/a sobre este punto consiste, según la ley, en favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de problemas e imponer las medidas disciplinarias que correspondan al alumnado, en función de la normativa vigente y sin perjuicio de las competencias que se le atribuyen al Consejo Escolar (artículo 132f).
Otra legislación fundamental de nuestro país en relación al acoso escolar es el Real Decreto 275/2007 por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, un organismo específicamente diseñado para asesorar sobre convivencia escolar, hacer informes y estudios, diagnosticar cual es la situación de convivencia escolar y proponer medidas para elaborar políticas estatales que mejoren el clima social escolar y la convivencia en los centros educativos (artículo 1.2).
De acuerdo con el artículo 2 de este Decreto, las funciones del Observatorio Estatal de la Convivencia escolar son:
- Difundir regularmente información sobre la convivencia en los centros educativos.
- Analizar las acciones de prevención y detección de situaciones contrarias a la convivencia escolar utilizadas por distintas instancias públicas y privadas.
- Dar a conocer prácticas educativas que favorezcan la convivencia escolar.
- Impulsar la colaboración entre todas las instituciones con competencias en materia de convivencia escolar.
- Ejercer como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos públicos y privados, para el aprendizaje de conocimientos relacionados con la convivencia escolar y social.
- Proponer acciones para mejorar la convivencia en los centros educativos, prevenir la aparición de problemas y resolverlos de forma pacífica.
- Redactar informes periódicos para el Consejo Escolar del Estado y otras instituciones con la evolución de la convivencia en los centros educativos y las acciones seguidas para su mejora.
Otra Legilasción específica sobre el tema es la Instrucción 10/2005 sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil. Allí se indica que el centro educativa o las familias deben comunicar las situaciones graves protagonizadas por alumnos/as de entre 14 y 17 años a la Fiscalía de Menores, quien protegerá a la víctima deteniendo el caso de bullying, pudiendo llegar a evaluar, en los casos más graves, internar al acosador, si bien la orientación general es buscar la resolución extrajudicial de este tipo de conflictos. No obstante, también se afirma en esta Instrucción que el bullying es un fenómeno complejo que no puede ser abordado únicamente mediante un proceso represivo o penal, sino que requiere también de medidas reeducadoras, aplicadas desde el centro con la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa.
Por último, debemos referirnos a la Ley Orgánica 8/2006 reguladora de la responsabilidad penal de los/las menores. En esta Ley se establece, como modificación a la legilación anterior, que cuando la acción disruptiva cometida por un/a chico/a de entre 14 y 17 años sea muy grave, pudiendo ser catalogada como falta o delito, el caso deberá ser atendido por el Ministerio Fiscal, pasando el expediente al Juez de Menores, quien deberá abrir trámite a las audiencias y luego dictará sentencia en un plazo máximo de cinco días (artículos 16, 30, 31, 37 y 38). Las medidas impuestas por el Juez de Menores no puede imponer una medida que quebrante los derechos del/la menor, ni que suponga una mayor restricción, ni por un tiempo superior al solicitado por el Ministerio Fiscal o por la acusación particular (artículo 8). Las medidas de prohibición de la libertad del menor no puede superar los dos años, las prestaciones en beneficio a la comunidad no pueden superar las cien horas, y la medida de permanencia de fin de semana no puede superar los ocho fines de semana (artículo 9.3).
Por otra parte, mientras se llevan a cabo las audiencias, en caso el Fiscal considere que hay riesgo de que el menor intente eludir u obstruir a la justicia o atentar contra la víctima, puede solicitar al Juez de Menores la adopción de medidas cautelares como su internamiento en un centro en régimen abierto, semiabierto o cerrado; libertad vigilada; o prohibición de aproximarse o comunicarse con la víctima.
Instrumentos para detectar dinámicas de bullying en el entorno escolar.
Una de las principales dificultades que plantea la problemática del bullying es su detección. En muchos casos, los implicados en estas dinámicas no denuncian esta situación, que se prolonga en el tiempo sin que los adultos (profesores, directivos, familiares) lo adviertan. Sólo cuando los niveles de violencia de este acoso alcanzan límites muy altos este fenómeno es más fácil de detectar por observación directa, pero entonces resulta más difícil resolver la situación, porque se trata de una dinámica fuertemente instalada en el grupo y que ya ha producido consecuencias negativas sobre los implicados.
Por este motivo, resulta muy importante conocer cuáles son las herramientas de diagnóstico más eficaces para detectar las dinámicas de bullying en un centro educativo, pues de esta evaluación dependen las posibilidades de intervención, prevención, acción y solución de esta problemática. A continuación indicaremos las técnicas de recolección de datos que más éxito y difusión han tenido en los últimos años, por su efectividad a la hora de detectar el acoso escolar.
En primer lugar, podemos mencionar el cuestionario de Olweus que recopila información de manera anónima sobre las características de las agresiones y sus protagonistas, a partir de preguntas cerradas con opciones de respuesta múltiple diseñadas mediante una escala tipo Lickert (Cerezo, 2006). Este cuestionario ha sido muy utilizado en Europa. En España, Ortega (1994) ha realizado una adaptación de este cuestionario, dando lugar al Cuestionario sobre actitudes intimidatorias y rechazo social entre escolares.
También podemos mencionar el Cuestionario de actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV) realizado por Díaz-Aguado, Martínez y Martín (2004), compuesto por 71 elementos relacionados con creencias hacia la diversidad y la violencia, disposición hacia grupos minoritarios y hacia el trabajo cooperativo. Este cuestionario puede complementar una carencia del cuestionario de Olweus (1993): analiza las relaciones socio-afectivas del grupo, además de evaluar sus actitudes. Esto permite recolectar importante información adicional.
Por último, podemos mencionar también el Test Bull-S, un cuestionario de aplicación colectiva elaborado específicamente para la medida de la agresividad entre iguales en contextos escolares. Este test se centra en el análisis de la estructura interna de aula, recabando información desde el punto de vista de los alumnos y de los profesores. Este test está compuesto por 15 ítems organizados en torno a tres categorías de información: el estudio de la estructura interna del aula a través de los criterios de aceptación-rechazo; la dinámica de bullying focalizada en las características de los sujetos implicados; y aspectos situacionales (Cerezo, 2006).
Estas son algunas de las herramientas existentes para detectar los fenómenos de bullying y obtener información sobre sus niveles de prevalencia y sus modalidades más frecuentes dentro de un centro educativo o de un aula. Han sido incluidas en el presente trabajo por ser consideradas algunas de las propuestas más interesantes a la hora de evaluar esta problemática, si bien existen numerosos instrumentos que pueden complementar a estas herramientas. Del mismo modo, una vez detectado este problema, el uso de herramientas cualitativas como entrevistas no-estructuradas, individuales o grupales, pueden servir para profundizar el análisis de este problema y diseñar una propuesta específica de intervención.
Sin embargo, dado el nivel de prevalencia de esta problemática a nivel mundial, ya no alcanza con la detección e intervención específica frente a las dinámicas de bullying. Es necesario desarrollar políticas de prevención que permitan establecer un plan a mediano plazo de reducción global de la incidencia de las dinámicas de bullying y acoso escolar entre niños y adolescentes. Es por eso que en el presente trabajo consideramos especialmente importante analizar las estrategias y programas de prevención existentes, pues en su aplicación radica la esperanza de una reducción futura de este problema.
Estrategias Globales de Prevención e Intervención.
Actualmente, una de las tendencias para dar respuesta a la problemática del bullying consiste en implementar programas basados en enfoques globales de prevención e intervención (whole school approach). Este tipo de programas tienen como particularidad que están dirigidos a todos los actores sociales vinculados de algún modo con el centro educativo: profesorado, familias, alumnado, personal no docente (O´Moore, 2005).
Ahora bien, dentro de estas estrategias globales, existen medidas que abarcan acciones dentro de diferentes campos específicos de aplicación. Podemos distinguir entonces entre las medidas generales, las curriculares, las organizativas, las interpersonales (que apuntan a mejorar el clima escolar) y aquellas que específicamente están pensadas para llevar adelante en el aula. A continuación detallaremos someramente qué tipo de acciones se pueden llevar adelante en cada nivel:
- Medidas de carácter general:
- Desarrollar campañas de sensibilización (informativas y formativas) para toda la comunidad educativa.
- Desarrollar campañas de sensibilización (informativas y formativas) específicamente desarrolladas para tener impacto sobre los alumnos, con la participación organizativa o curricular de las familias y el profesorado.
- Formar al profesorado específicamente sobre bullying.
- Formar a las familias sobre este tema (escuela de padres).
- Medidas curriculares:
- Incluir dentro del Proyecto Educativo del Centro y dentro de los Programas Curriculares de las materias objetivos, contenidos y actividades específicas para la prevención del bullying.
- Medidas organizativas:
- Establecer condiciones de seguridad y protección dentro del centro educativo: definir personas adultas a las cuales acudir en caso de conflicto, establecer medios de denuncia o petición de ayuda que tengan la opción de ser anónimos, incrementar la supervisión en el patio, pasillos, comedores, etc.
- Medidas para mejorar el clima escolar:
- Elaborar cada año entre toda la comunidad educativa un Plan de Convivencia.
- Desarrollar una Normativa específica que fomente la buena convivencia y sea contraria a todo tipo de violencia.
- Explorar mediante un cuestionario las relaciones interpersonales y los problemas de convivencia.
- Crear una cultura del diálogo y la resolución pacífica de conflictos
- Fomentar la implicación y participación de las familias
- Establecer canales de comunicación fluida con los padres.
- Medidas para aplicar en el aula:
- Desarrollar como contenidos transversales dentro del aula para desarrollar el entrenamiento en habilidades sociales y la educación en valores.
- Realizar una intervención psicopedagógica dirigida a cambiar o mejorar el clima social del centro, el clima de aula y las relaciones interpersonales entre alumnos y profesores.
- Fomentar el desarrollo de una alta autoestima en todos los estudiantes.
- Realizar actividades grupales que favorezcan la interacción social positiva entre alumnos (dramatizaciones, actividades musicales, manuales, artísticas, foros de discusión, etc.)
Por último, en lo que refiere al cyberbullying, es importante señalar que a pesar de producirse fuera del ámbito escolar, este tipo de acoso está basado en las relaciones que se producen y se inician en la escuela, y en las dinámicas grupales que allí se desarrollan. Por eso, para prevenir o intervenir en casos de cyberbullying es absolutamente necesaria de la implicación activa del centro educativo, de la familia y del alumnado (Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2004; Smith, Pepler & Rigby, 2004).
Es responsabilidad de la institución educativa abordar esta problemática, incluyéndola en las acciones de prevención e intervención a desarrollar contra el bullying. Las medidas que se pueden llevar a cabo son muchas: definir el cyberbullying y su impacto en la vida del alumnado; revisar modelos de prevención e intervención existentes en otros centros educativos; desarrollar vías para comunicar las incidencias de cyberbullying preservando el anonimato de los/las denunciantes, por ejemplo a través de un buzón en el que depositar las denuncias por escrito; promover un uso adecuado de las TIC como medida preventiva y evaluar el impacto de las estrategias de prevención mediante una pequeña encuesta antes y después de su aplicación (Chidnet International, 2007).
Conclusiones.
El fenómeno del bullying no es un fenómeno nuevo. Muchas veces, al hablar del acoso escolar, se sugiere que los niveles de violencia dentro de las escuelas han crecido por culpa de la violencia social, la mala influencia de los medios de comunicación, la falta de límites en el acceso de los jóvenes a internet, etc. Pero lo cierto es que el fenómeno del bullying es tan antiguo como la escuela misma. Lo que ha sucedido en las últimas décadas es que hemos logrado visibilizar esta problemática. Esta situación que hasta entonces había sido naturalizada, invisibilizada bajo la idea de que eran “cosas de chicos”, hoy sale a la luz como una problemática social de consecuencias muy serias.
Las investigaciones realizadas primero en Europa y luego en el resto del mundo han contribuido a instalar este tema. Un análisis de las particularidades de este tipo de dinámicas de acoso, de la magnitud de sus consecuencias para los jóvenes que participan en ellas y la obtención de datos estadísticos sobre la prevalencia de este fenómenos nos han obligado a tomar el problema del bullying en serio, pues, como hemos visto, esta problemática presenta cifras preocupantes en casi todo el mundo y las consecuencias que acarrea sobre los participantes incluyen hechos graves, como depresión, trastornos psiquiátricos, ingreso en la delincuencia o intentos de suicidio.
Por otra parte, con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y la masividad que tienen estas herramientas entre los jóvenes de las llamadas “generaciones digitales”, el bullying ha tomado nuevas formas. Tal es el caso del cyberbullying, que en muchos casos puede ser incluso más violento que el acoso escolar tradicional y que es más difícil de manejar por parte de la comunidad educativa por suceder fuera del ámbito institucional.
En este marco, la necesidad de dar respuesta a esta problemática con una política integral de prevención e intervención resulta absolutamente urgente. Es por eso que en el presente trabajo se han analizado específicamente algunas de las herramientas de detección de dinámicas de bullying más exitosas, el marco jurídico español en lo que refiere a esta problemática así como las estrategias de acción y prevención integral que permiten abordar el bullying de manera multifocal, apelando simultáneamente a los profesores, a las familias, a los alumnos y al resto de la comunidad educativa.
Afortunadamente, en las últimas décadas se han producido muchos avances en este sentido. Sin embargo, aún queda mucho camino por recorrer. La visibilización de esta problemática nos brinda una oportunidad única: poder aportar desde los espacios de socialización –la familia y la escuela- a desarrollar en los niños las herramientas necesarias para poder solucionar sus conflictos de maneras no violentas, desde la niñez. Si seriamente encaramos una intervención sistemática en este sentido, tal vez estemos formando a las nuevas generaciones en nuevas formas de convivencia que nos permitan soñar con un futuro mejor.
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